ANSIEDAD ESCENICA EN MUSICOS:UN MODELO TEORICO-PRACTICO

INTRODUCCIÓN:

Valencia, un lugar que a parte de estar caracterizado por su más que famosa Paella y sus Fallas también Internacionales, está llena de músicos, y por cierto, muy buenos músicos, y la prueba está en que en cualquier Orquesta de España hay un número elevado de integrantes valencianos, sin olvidar la gran cantidad de directores y compositores de esta tierra. No hay población que no tenga al menos una o dos o tres bandas de música. Mi interés por el intento de aplicar la Psicología a la Música se remonta al Año 1998, cuando por motivos profesionales y personales (por ser músico profesional también), construí un cuestionario que pretendía medir las tres respuestas de Ansiedad Escénica en músicos (AEM), siendo aplicado a un gran número de músicos de conservatorios de la Provincia, de grado Medio Profesional y de grado Superior, tanto en los mismos conservatorios, como en bandas de música(entre ellas la mía propia fue la primera), ampliándose más tarde la muestra a diferentes Orquestas de España, y cuyos análisis fueron realizados posteriormente.

Más tarde sentí la necesidad de ir más allá, y fue cuando decidí hacer una programación de Ansiedad escénica para músicos (reconocida por “La Consellería de Cultura, Educació I Ciencia”) con la ayuda de mis maestros Carmen Pastor y Juan Sevillá, que se empezó a aplicar con éxito tanto a Directores de Orquesta como a músicos profesionales.

Como músico que soy, he asistido a numerosos conciertos y representaciones musicales, tanto de intérprete como de oyente, y he podido sentir en mí misma y percibir de los demás esa ansiedad que da el escenario, esa sensación que te impulsa a salir y al mismo te frena a no hacerlo. ¿Y porqué se siente ese miedo? ¿Qué está pasando por la cabeza del músico? , y en definitiva ¿Qué es lo que hace el intérprete?Todas estas cuestiones son las que pretendo contestar en este artículo, basándome en el curso de ansiedad escénica que llevo desarrollando desde hace años, sin descubrir nada nuevo por cierto, ya que desde hace décadas se está investigando sobre la fobia social, y esto no es más que una fobia social específica más, y como tal se trata, aunque evidentemente siempre teniendo en cuenta las características particulares de los músicos y todo lo que conlleva la música en general.

EXPLICACIÓN:” LA ANSIEDAD .FACILITADORA”

¿QUÉ OCURRE CUANDO TENEMOS ANSIEDAD ESCÉNICA?

En la ansiedad escénica cuando la persona tiene una ansiedad muy elevada no puede afrontar con normalidad las situaciones, produciéndose una ejecución probablemente incorrecta de la actuación musical.

Lo que se va a pretender no es eliminar la ansiedad en su totalidad, ya que es beneficiosa para una buena ejecución e interpretación musical, pero sí a moderarla dentro de unas “líneas imaginarias” donde se encuentre la ansiedad adecuada para poder afrontar cualquier situación musicallo mejor posible.

La ansiedad escénica es una fobia social específica, sintiendo la persona malestar o miedo desproporcionado ante situaciones con un contexto social específico (por ejemplo: Un gran auditorio; Gente entendida en música; Tocar obras de gran dificultad en público…), en el que tengan que desarrollar una actividad musical, como puede ser tocar un instrumento, cantar, dirigir una agrupación musical etc.

La persona teme ser evaluada negativamente (“Pensarán que soy un mal músico”; “Pensarán que esta obra la tendría que haber tocado alguien más capacitado”…), y piensa que actuará de forma incorrecta o que hará el ridículo (“Me equivocaré”; “No me sonará bien el instrumento”; “Me temblará el sonido”…). Todo esto va acompañado de sensaciones físicas desagradables y de pensamientos recurrentes negativos que angustian a la persona (Sudor; temblor de manos; Taquicardia; Boca seca…).

A Continuación paso a describir parte de la programación que utilizo para los cursos de superación de la ansiedad escénica, a la que asisten tanto Intérpretes como Directores.

SUPERACIÓN DE LA ANSIEDAD ESCÉNICA EN MÚSICOS.

UN MODELO.

  • La ayuda del psicólogo cognitivo-conductual.
  • Explicación de qué es la ansiedad escénica, porqué es causada y porqué se mantiene. La curva de ansiedad.
  • Análisis funcional del problema de ansiedad en los músicos.
  • LA TÉCNICA DE EXPOSICIÓN
  • Técnicas de Relajación:
  • Inoculación de estrés para afrontamiento de situaciones de ansiedad en los músicos.
  • Terapia cognitiva (ABC de Ellis) Criterios de racionalidad (Pastor y Sevillá) La importancia de cómo interpretan las situaciones los músicos.

UN EJEMPLO DE MANTENIMIENTO DE LA ANSIEDAD ESCÉNICA EN MÚSICOS:

1º) Estímulo: Tener un concierto con la orquesta de dificultad media, ante un auditorio de 300 personas.

2º) Respuesta cognitiva 1à “¿y si fallo?¿Y si me equivoco?” àRespuesta fisiológica 1à Calor, sudor àRespuesta cognitiva 2: “Me pondré nervioso” “Se me notará” “Se reirán de mí” àRespuesta fisiológica 2à Temblor, taquicardia à Así volveríamos otra vez a la respuesta cognitiva 1, fisiológica 1 aumentaría…y entraríamos en la espiral del “Pez que se muerde la cola”

3º) Conductas de seguridad: Ensayar la obra mucho más de lo necesario; Decir que estás enfermo y no ir ese día al concierto (Evitación); Una vez comienza el concierto tocar la pieza una octava más baja de la que corresponde a tu papel (Escape).

4º) A corto plazo alivio del malestar.

5º) El problema continua y/o aumenta

LAS TRES RESPUESTAS DE LA ANSIEDAD ESCÉNICA EN MÚSICOS QUE INTERACTUAN ENTRE SÍ.

La primera es la respuesta cognitiva:

En ansiedad lo más característico son interpretaciones catastróficas sobre la propia actuación, la percepción de los demás sobre la propia actuación y el juicio negativo de los demás, el miedo a ser rechazado y las propias reacciones de ansiedad, la persona cree firmemente que algo terrible va a suceder: “Me voy a poner muy nervioso” “No voy a poder tocar ni una nota” “La gente se reirá de mí porque me voy a equivocar” “El instrumento me va a sonar muy mal” “Me echarán de la agrupación musical” “Se están dando cuenta de que me tiemblan las manos” “Este es el fin de mi carrera musical”…y dependiendo de cada músico se tendría un pensamiento catastrófico diferente.

La segunda es la repuesta fisiológica:

  • Incluiría: Taquicardia, tensión muscular, temblores, calor, sudoración, boca seca, ganas de orinar, desarreglos en el estómago… siendo una de las más visibles y más molestas el temblor (debido a la tensión que el músico está haciendo, y esta es una de las razones por la que se incluiría la relajación) Estas sensaciones suelen ser molestas y/o desagradables, aunque hay que recordar que no son peligrosas y tienen un objetivo de seguridad (recordamos para qué sirve la ansiedad). Aunque si son muy elevadas son las que más obstaculizan la ejecución musical.

La tercera es la respuesta motora o conductual:

Evitación = No se enfrenta a la situación temida (Ejemplo: Nunca toca como solista; No va a conciertos; Pone excusas cuando sabe que la dificultad de la obra es alta y se queda en casa…)

Escape = Una vez dentro de la situación temida huye de la misma. (Ejemplo: En el concierto le dice al compañero que le ayude en la obra que tiene como solista y que toque con él; Tocar una octava más baja; Esconderse detrás del atril; Tocar piano…)

Un ejemplo de análisis funcional de la Ansiedad Escénica en un músico. (Director de Orquesta)


Estímulo

Respuesta

Consecuencias

Organismo

-Externo:

.

Obras de alta dificultad.

 

Mucho público.

 

Público experto en música.

 

Poco tiempo para preparar la dirección de la obra.

 

Sitios muy conocidos e importantes para realizar los conciertos.

 

Que los músicos principales estén de baja a la hora del concierto.

 

Internos:

Anticipación

-Respuesta cognitiva:

 

“Se darán cuenta de que estoy nervioso.”

 

“Ningún músico tiene un problema como el mío.”

 

“Me tiembla la mano.”

 

“Me quedaré en blanco.”

 

“voy a hacer el ridículo.”

 

“Soy un mal director”

 

“Destrozaré el concierto”

 

“Me desmayaré a mitad concierto”

-Respuesta fisiológica:

 

Taquicardia.

 

Sudor.

 

Ganas de Orinar.

 

Tensión en el cuello.

 

Pérdida de apetito.

 

Hiperventilación.

 

Mareo.

 

Molestias en el estómago.

 

Temblor.

-Respuesta motora:

 

Repasar las obras musicales hasta la saturación.

 

Tomar Sumial.

 

Evitar repertorios difíciles.

 

Rechazar oportunidades de conciertos.

 

No beber agua horas antes de la representación por miedo a orinarse.

 

No “Jugársela” y dar los papeles más difíciles a la gente que él piensa que es más capaz.

 

Aumentar el número de ensayos.

-Refuerzo negativo interno cuando:

 

 

Evita situaciones dificultosas o en las que piensa que hay más probabilidad de fallo.

 

Escapa de situaciones embarazosas en dirección una vez que se le han presentado

 

 

No funcional:

 

Se siente culpable por no afrontar todas las situaciones y se lo recrimina.

-Historia de aprendizaje:

Origen del problema (C.C): Un día en el que estaba muy estresado, hace de esto medio año, tuvo que dirigir una obra musical de alta dificultad, y empezó a tener sensaciones mientras dirigía la misma, de calor, taquicardia, desconcentración, tensión muscular etc.…

Posteriormente tuvo un fallo muy leve en unos compases de una obra y cuando tenía que seguir dirigiendo en otras ocasiones empezó a recordar lo mal que lo pasó en aquella ocasión y comenzó a hacer respuestas de escape y evitación ante situaciones que percibía como peligrosas.

LA EXPOSICIÓN.

Es la técnica por excelencia para tratar la Ansiedad escénica en músicos, consta en que el sujeto se vaya exponiendo o afrontando gradualmente a situaciones ansiógenas (especificadas previamente), como puede ser tocar ante público, tocar o dirigir obras dificultosas etcétera sin que exista ningún escape ni evitación, hasta que la ansiedad baje a cero (desaparezca).

No se pasará al ítem o situación siguiente hasta que el anterior no produzca cero de ansiedad directamente al exponerse a la situación temida

Ejemplode Jerarquía de situaciones de ansiedad escénica desde dificultad baja-media hasta la máxima dificultad, para un músico que se encuentra estudiando último curso de grado profesional.

  • Ítem 4: Tocar una obra de dificultad media delante de 3 personas no entendidas en música, en el aula.
  • Ítem 5: Tocar una obra de máxima dificultad delante de 3 personas no entendidas en música, en el aula.
  • Ítem 6: Tocar una obra de dificultad media delante de 3 personas entendidas en música, siendo una de ellas profesor de su instrumento, en el aula.
  • Ítem 7: Tocar una obra de dificultad máxima delante de dos profesores de música, siendo uno de ellos profesor de su propio instrumento, en el aula.
  • Ítem 8: Tocar una obra de dificultad media en el escenario del conservatorio delante de su profesor de instrumento y compañeros suyos de instrumento.
  • Ítem 9: Tocar una obra de dificultad máxima en el escenario del conservatorio delante de su profesor de instrumento y compañeros del conservatorio de su propio instrumento y de otros instrumentos.
  • Ítem 10: Tocar una obra de dificultad media-alta en el escenario del conservatorio delante de su profesor de instrumento y compañeros de instrumento y de otros instrumentos, asistiendo también 10 personas desconocidas de público de la calle.

Hay que tener en cuenta que las situaciones van variando según los estímulos del músico que le desencadene la ansiedad, por esto previamente se especificaran estas situaciones graduales a las que se va a exponer el sujeto y se jerarquizará.

La importancia de la exposición:

Esta sirve para que el sujeto compruebe que la ansiedad no dura para siempre, que sin hacer escapes o evitaciones, ésta desaparece.

Además podrá encontrarse ante la situación temida sin tener ansiedad (cuando la ansiedad baje a cero), por lo que irá comprobando que los miedos son infundados.

Y también generalizará a otras situaciones lo aprendido y no se automatizará.

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN.

En un primer momento se explicará qué es y cómo se consigue la relajación.

A continuación se dará una explicación detenida y modelada de cada uno de los ejercicios, explicando la diferencia entre tensión y distensión.

Se pasa posteriormente a practicar la relajación muscular de 16 grupos musculares, 8 grupos musculares y 4 grupos musculares (De Pastor y Sevillá), hasta llegar a la relajación mental.

UN EJEMPLO DE AUTOINSTRUCCIONES EN INOCULACIÓN DE ESTRÉS PARA MÚSICOS.

Objetivo del entrenamiento:

Conseguir que se tenga la ansiedad bajo control en cada una de las fases cronológicas de la ansiedad.Reconceptualización de la ansiedad como algo facilitador para una buena ejecución de la tarea, siempre y cuando esta esté dentro de unos límites normales y controlados.

División del enfrentamiento en cuatro fases cronológicas: Siempre que sepamos con antelación cuando nos vamos a enfrentar con lo que tememos se produce una anticipación: La ansiedad va subiendo progresivamente. Nos vamos a centrar en el ejemplo siguiente “Dentro de un mes, el 30 de Noviembre, Luís tiene que interpretar una obra musical como solista en el Palau de la Música, sabiendo de antemano que estará al completo”

Hay cuatro fases en esta subida.

a) Fase previa: Probablemente cuando se le comunica a Luís lo que tiene que hacer, sentirá cierta ansiedad, que desaparece al momento, al igual que cuando lo piense en momentos inmediatos.

b) Fase de toma de contacto: En este caso ocurrirá cuando Luís empiece a estudiar la obra musical, y empiece a ser consciente de lo que tiene entre manos, y le seguirá ocurriendo cada vez que piense en la actuación del 30 de Noviembre.

c) Fase de desbordamiento: En el caso de Luís empieza a ocurrir en el momento en el que tiene que salir al escenario, antes justamente de tener que hacer la interpretación musical.

d) Fase de bajada de la ansiedadA Luís le empieza a bajar la ansiedad al momento de empezar a tocar, cuando lleva unos cuantos pentagramas ya no la percibe casi, y cuando está finalizando ha desaparecido del todo.

¿Cuál es el objetivo?

Líneas de Inoculación de Stress: Pasar por todas estas fases de con la máxima comodidad posible, sin rebasar la línea imaginaria de pérdida de control. Se deben dar entre dos límites imaginarios de control (Como el nivel óptimo de voz de la radio).

AUTOINSTRUCCIONES.

Basado en “Pastor y Sevillá, 1987.”

FASE DE MÁXIMA ANSIEDAD: (He empezado por esta fase para facilitar la elaboración de autoinstrucciones)

»Termómetro: “De 0 a 10 ¿cómo estoy de nervioso?” Luís percibe una ansiedad de 8.

» Motivar: Luís se dice a sí mismo: “La obra solo es de dificultad media”“No es tanto como me parece” “Casos más difíciles o parecidos he tenido y me ha salido bien” “Ya lo he hecho otras veces” “El público casi siempre es agradecido” “Las salas del Palau de la Música tienen muy buena sonoridad y eso me ayudará” “He estudiado lo suficiente y seré capaz de hacerlo bien”

»Decidir rebajar el estrés: “Voy a decidir reducir la ansiedad 2 puntos”. “Voy a calmarme un poco”.

»Enunciar el método para rebajarlo: “Voy a concentrarmeen lo que tengo que hacer”. “Voy a relajarmey a respirar despacio”.

»Recordar que va a pasar pronto: “La ansiedad me va a bajar ya, va a durar poco”. “Ya ha subido al máximo” “Pronto bajará”. “Al principio siempre me pongo nervioso pero se que nada más empezar me empiezo a tranquilizar”

»Refuerzo: Lo estoy haciendo bien” “Soy un profesional” “Estoy aguantando” “Tengo la capacidad suficiente para hacerlo bien”.

FASE PREVIA:

»Plan general de afrontamiento: Preparar bien la obra musical.Repasar conocimientos sobre el tema.Recopilar información sobre el conciertoHacer relajación para preparar el enfrentamiento. Horario de trabajo para ensayar la obra musical…

Autoinstrucción: Luís se diría: “Tengo que estar tranquilo, si sigo el plan que me he propuesto podré hacerlo muy bien”.

»Eliminación y cambios de pensamientos negativos:

“Soy capaz de hacer bien mi trabajo en este caso”

“Soy un buen profesional”

“Voy a ser capaz de hacerlo bien”…

FASE DE TOMA DE CONTACTO:

»Reinterpretación del estrés como algo positivo: “Tengo ansiedad y esto me va a ayudar a preparar mi trabajo mejor” “Cuando estoy un poco estresado rindo mejor”…

»Controlar la respuesta de estrés: “Voy a aplicar todo lo que se para controlarme”

»Aplicar el plan de afrontamiento: “Voy a cumplir el plan de afrontamiento y a relajarme”

»Reafirmar la capacidad para el enfrentamiento:

“Puedo hacerlo perfectamente”

“Voy a confiar mucho más en mi mismo”

“Se que lo puedo hacer muy bien, soy un buen músico, y me lo he preparado”

FASE FINAL:

»Evaluar objetivamente el enfrentamiento: “¿Qué me ha salido bien?” “¿Qué podría mejorar?” En el caso de Luís, ha tenido una ejecución muy correcta, por lo que se podría decir: “He interpretado correctamente” “No me he equivocado”. Aunque le habría gustado tocar algún tiempo un poco más lento: “La próxima vez este pasaje lo haré un poco más despacio, creo que me gusta más así”

»Eliminar sentimientos de culpa o desesperanza:“Lo he hecho lo mejor que he podido” “Si no lo he hecho muy bien no pasa nada, la próxima vez lo haré mejor” “Todo el mundo se equivoca y si me ha pasado a mí no pasa nada”

»Autorreforzarse: Luís se dice a sí mismo: “Lo he hecho muy bien” “He superado esta prueba” “He sido capaz de hacerlo, y lo he hecho muy bien”. “Me siento contento con mi interpretación”

TERAPIA COGNITIVA: El ABC.

Se le explicará al sujeto que entre la situación y cómo actúa no hay una relación directa, sino que existe algo en el medio del proceso, que son los pensamientos, y que cuando estos son negativos y automáticos son perjudiciales y se deben cambiar para reducir el malestar y así no hacer conductas de seguridad que en definitiva es lo que hace que se mantenga el problema.

A continuación paso a describir los pensamientos más comunes y característicos de la Ansiedad Escénica, con los que se hará la discusión cognitiva, explicando en un principio losPrecriterios“Los pensamientos se pueden cambiar” y “Creencia no es igual a realidad” y a continuación basándonos en los Criterios de Racionalidad: Objetividad; Intensidad y Duración; Utilidad; Formal. (Pastor y Sevillá, 1987)

Pensamientos más comunes:

-Sobre la propia actuación: “Voy a fallar la ejecución”; “No me sonará bien”; “Me equivocaré”; “Me quedaré en blanco”…

-Sobre la percepción de los demás de la propia actuación: “Se notará que me tiemblan las manos”; “Todo el mundo me mira”; “Los músicos y el público están pendientes de mí”…

-Sobre el juicio negativo de los demás:“Pensarán que soy un mal músico”; “Pensarán que esto lo debería haber tocado un músico mejor que yo”; “Pensarán que no estoy a la altura de la agrupación musical en la que me encuentro”…

-Sobre ser rechazado:“No me volverá a dar ningún solo”; “Nadie querrá volver a tocar conmigo”; “Me excluirán de la agrupación”…

-Sobre autodesprecio: “Todo el mundo lo hace mejor que yo”; “Nunca podré tocar bien”; “Debería cambiar de oficio o afición”…

-Sobre reacciones de ansiedad visibles: “Estoy totalmente mojado y se me resbalan los dedos en el instrumento”; “La embocadura se me desplaza por el sudor”; “Tengo los dedos tan en tensión que están engarrotados”; “Me tiembla el sonido”; “Me tiemblan las manos”; “La lengua está muy pesada y no puedo picar bien, “Tengo la boca seca”.

Referencias Bibliográficas:

  • PASTOR, C Y SEVILLÁ, J. (2000): Tratamiento Psicológico de la Fobia social. Publicaciones del centro de terapia de conducta.
  • ELLIS, A., GRIEGER, R. y cols. (1990): Manual de terapia racional-emotiva. DDB.
  • BADOS, A. (2001): Fobia social. Síntesis.
  • ECHEBURÚA, E. (1993): Fobia social. Martínez Roca.
  • MIGUEL TOBAL, JUAN JOSE/CANO VINDEL, A. R. (coautor); ISRA, Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad: Manual; Ed. Tea, Madrid, 1994.
  • DART, THURSON, VICTOR LERU; Interpretación de la música; Ed. Buenos Aires, 1978.

Araceli Calatayud Torres. Promoción 15ª

ASETECCS y APICSA con los Trastornos de Personalidad

A finales del pasado mes de Octubre y primeros de Noviembre, Madrid y Granada acogieron dos eventos relacionados con uno de los temas que suscitan tanto interés como desconcierto dentro de la Psicología Clínica: los Trastornos de la Personalidad.

El primero fue organizado por la Asociación Española de Terapia Cognitivo-Conductual Social (ASETECCS), del 29 al 31 de Octubre, que dedicó un grueso importante de sus IV Jornadas a compartir conocimientos, impresiones clínicas y reflexiones acerca de este tema.

El plato fuerte: la “prejornada” a cargo del Dr. Arthur Freeman, de la Universidad de Filadelfia, con quien desde hace unos años tenemos el placer de contar como consejero técnico en el Centro de Terapia de Conducta; presencia que no dejó indiferente a nadie, como siempre,por la relevancia de su figura al contribuir a la gestación, estudio y praxis de la Terapia Cognitiva, así como por sus peculiares y brillantes dotes para la “puesta en escena”.Se dedicó un taller de 8 horas de duración al tratamiento Cognitivo-Conductual de estos trastornos.

En la conferencia de apertura oficial de las IV Jornadas de ASETECCS, sobre Dificultades en el abordaje de los Trastornos Crónicos, su presidente de Honor, Francisco Bas, señaló algunos de los problemas con que se encuentra el clínicoque trabaja con Trastornos de Personalidad y de Alimentación, así como con Depresiones crónicas: la dificultad paraacceder a los pensamientos,para regular sus emociones y la baja capacidad para percibir y modular señales internas y externas relacionadas con la conducta y sus consecuencias, entre muchas otras, haciendo especial hincapié en la necesidad de centrar el trabajo en el presente, dejando a un lado la extendida creencia por este colectivo de que el problema es su historia pasada.

A partir de ahí, se sucedieron y simultanearon conferencias y mesas redondas con talleres de corte más práctico.

Entre las conferencias se pudo escuchar una interesante pero rauda exposición de la Dra. Verania Andrés sobre la relación existente entre algunos trastornos de Personalidad y los trastornos de la Conducta Alimentaria, asociándose especialmente de éstos últimos los que tienen componentes bulímicos multiimpulsivos al TP Límite. El Dr. Salvador Perona, revisó algunos trabajos que, desde la Terapia Cognitivo-Conductual, se han realizado para abordar síntomas psicóticos positivos en la Esquizofrenia; estrategias de análisis y discusión del delirio y las alucinaciones (centrando el objetivo sobre el significado y creencias que mantiene sobre éstas), experimentos para su comprobación empírica, control de estímulos, contra-estimulación y focalización, como algunas de las técnicas más importantes.

Lasmesas redondas contaron con numerosos participantes, destacando Azucena García que habló la Terapia Dialéctico-Comportamental de Marsha Linehan para el TP. Límite, o Guillem Feixas que esbozó los procesos metacognitivos en los Trastornos de Personalidad. En ellas se trataron 3 temas: Estrés y Salud, Trastornos de Personalidad: Aproximaciones Terapéuticas y El Psicólogo clínico en la Sociedad. Pinceladas e intercambio de opiniones y una marcada tendencia al eclecticismo terapéutico.

Si bien es cierto que la mayoría de temas eran sugestivos, quizá el denominador común de “casi” todos ellos fue la falta de tiempo. Muchos de los asistentes tuvimos la sensación de que quedaron en el tintero por esta razón los comentarios más interesantes que tienen que ver con la intervención, al igual que padecimos el vértigo continuo de la velocidad con que ante nuestros ojos circulaban las transparencias preparadas por los ponentes.

En cuanto a los talleres, organizados en grupos de unas 25 personas, plantearonuna perspectiva más aplicada de los TP Límite, por Evitación, Obsesivo-Compulsivo y habilidades del terapeuta para su manejo, entre otros.

A suspender, bajo mi punto de vista: la actuación del vicedecano de la Junta Estatal del COP-España, Manuel Berdullas, (quien sustituyó al decano Francisco J. Santolaya) que, en lugar de dedicar su intervención a lo que se anunciaba en el programa: El Psicólogo Clínico ante la LOPS, se limitó a “echar balones fuera” continuamente, hablando de la situación de la Psicología en Europa (que no en España) y de los porcentajes de dedicación a las diferentes ramas de nuestra profesión. No sólo eludió el tema durante su turno de exposición, sino que cuando se le formularon preguntas relacionadas las ignoró directamente dando respuestas que nada tenían que ver. No fue un gran sabor de boca el que quedó tras esta última mesa redonda.

De corte más academicista, tuvo lugar del 4 al 6 de Noviembre en el Campus Universitario de la Cartuja de Granada el II Symposium Internacional organizado por la Fundación VECA para el Avance de la Psicología Clínica Conductual (FUNVECA), la Asociación Psicológica Iberoamericana de Clínica y Salud (APICSA) y el Grupo de Investigación CTS-427(Universidad de Granada), dedicado íntegramente a los Trastornos de la Personalidad.

El profesor Vicente Caballo abrió la serie de conferencias con una clara y detallada exposición sobre la Descripción, evaluación y tratamiento de los trastornos de Personalidad. Además, presentó su manual, que lleva el mismo nombre.

Destacable fue la ponencia del profesor de la Universidad de Texas, Etzel Cardeña, experto en un trastorno tan intrigante como poco frecuente: el Disociativo de Identidad, antes conocido como Personalidad Múltiple. Explica el cambio de terminología en base a que la característica definitoria sería la falta de integración en la personalidad y no que existan muchas personalidades; de ahí que dedicara una gran parte de su ponencia a hablar sobre disociación, entendiéndola como una “compartamentalización” de sistemas psicológicos que deberían estar integrados –como memoria, percepción, identidad… – yla presencia de experiencias extracorporales, distanciación con el entorno (ej. experimentar sucesos como si no estuvieran pasando, como si fueran una película…). Hizo una extensa revisión de los principales instrumentos de evaluación, de entre los que destacó la Entrevista clínica estructurada SCID-D de Steinberg y el Dissociative Experiences Scale de Bernstein y Putman 1986, entre muchos otros. Como tratamiento, nos habló de la Terapia Post-traumática por Etapas (Cardeña 2000), una difícil y larga terapia que combina aspectos dinámicos y cognitivo-conductuales.

 

La profesora Gloria Roldán hizo una revisión de pautas generales para llevar a cabo la Terapia Cognitivo-Conductual con clientes que padecen Trastornos de Personalidad, como individualizar las intervenciones, hacer especial énfasis en la relación, ser realistaen las expectativas en cuanto a duración de la terapia y objetivos…

Soledad Santiago, de la Universidad de Málaga, habló de la Terapia Icónica, que se inició para el TP Límite, pero aplicable a cualquier persona que quiera aumentar su nivel de estabilidad emocional. Sus objetivos generales son fomentar esquemas cognitivos y conductas adaptativos y aumentar la “resiliencia” (término tomado de los metales utilizado para señalar la “recuperación emocional”). En realidad este modelo de intervención combina de una manera sistemática, siguiendo un esquema visual muy comprensible, diferentes técnicas cognitivo-conductuales como Resolución de Problemas, aumentar la competencia social, autoinstrucciones, cambio de cogniciones negativas…

 

Sobre la terapia Dialéctico-Comportamental de M. Linehan volvió a hablar Azucena García (que ya hizo un esbozo en las Jornadas de ASETECCS). Esta vez, de una manera mucho más sosegada y completa expuso la teoría en la que se basan estas intervenciones y explicó el tratamiento que está obteniendo buenos resultados para el TP Límite y se está aplicando también en T. de Alimentación y Abuso de Sustancias. Se trata de un largo proceso de intervención en el que los clientes participan semanalmente en psicoterapia individual, grupal y grupos de apoyo. Consta de 3 fases: la primera de un año de duración para el entrenamiento en HH, la 2ª para el TEP y la 3ª para las metas individuales.

Además, José Martín Amenabar de la universidad del País Vasco compartió algunas de sus experiencias durante los años que entrevistó delincuentes violentos en prisiones de México,Mª Jesús Irurtia, de la universidad de Valladolid,habló de los TP por Evitación y Francisca López, de laUniversidad de Granada, dedicó su ponencia a los Trastornos de Personalidad en las Drogodependencias.

 

El broche final fue una emotiva mesa redonda protagonizada por algunos miembros de la Asociación de familiares de enfermos con TP Límite de Sevilla, quienes expusieron la crudeza de su situación e hicieron una llamada a la adecuada formación de los psicólogos para el tratamiento de estos trastornos que actualmente, en su experiencia,dista de ser eficaz.

 

Entre las conclusiones que se desprenden de las opiniones compartidas en ambos eventos, caen por su propio peso lanecesidad de que se sigan investigando los Trastornos de Personalidad para conocerlos mejor y aumentar la eficacia de los acercamientos terapéuticos.

Mª Luisa Martín. Centro de Terapia de Conducta

REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO CON ADOLESCENTES EN SITUACION DE RIESGO

He acudido a varias formaciones en las que se insiste sobre el perfil de el/la menor en riesgo y en todas ellas he comprobado que cuando se pregunta a los/as asistentes por esto, se enumera una gran lista de los aspectos más negativos como; desestruccturación familiar, ausencia de modelos positivos, absentismo escolar, bajos recursos económicos, agresividad verbal y física, falta de HHSS, consumo de drogas, conductas predelictivas o delictivas, poca adhesión a las normas, baja tolerancia a la frustración, incapacidad para demorar la frustración, etc. Y en pocas ocasiones se destacan aspectos positivos de estos/as chavales/asPero un/a menor en riesgo es una persona y por tanto, también tienen aspectos positivos que no hay que perder de vista en el trabajo con ellos/as, ya que son aspectos a potenciar y que nos pueden ayudar a empatizar con ellos/as y motivarnos para el trabajo.

 

Desde hace años estoy trabajando en este campo, empecé en un Centro de Reforma y en la actualidad estoy en un Centro de Día en Nazaret y fruto de todos estos años me surgen reflexiones a cerca del trabajo con ellos/as que me gustaría compartir con vosotros/as.

 

¿Porqué esperar a que se delinca para intervenir? ¿Porqué esperar a que las conductas delictivas estén arraigadas en el repertorio conductual de los/as chavales/as para intervenir, cuando esta comprobado que los pronósticos de cambio y de una adecuada reinserción social son poco satisfactorios?; ¿Porqué no en lugar de poner énfasis en el castigo dirigimos nuestros esfuerzos a la prevención, ya que se ha demostrado, mediante estudios longitudinales, que los programas en este campo funcionan?

 

En muchos de los casos no parece difícil poder anticipar cómo será la vida de estos/as chavales/as; estarán un tiempo delinquiendo “con éxito” hasta que serán “pillados/as” e internados en un centro de menores donde pasarán un tiempo intitucionalizados/as y después volverán a su barrio, con sus famílias, con sus recursos y con sus amigos/as de siempre.

 

A partir de aquí podrán “elegir” entre todo lo aprendido en el Centro (otras maneras de comportarse y de relacionarse a las que existían antes en su repertorio) o poco a poco volver al punto en el que se quedaron antes de ingresar en el centro y correr el riesgo de que la cadena se vuelva a iniciar.

 

Es muy difícil tener las cosas tan claras como para aplicar todo lo aprendido, cuando en el periodo adolescente la presión de grupo es tan importante y cuando los modelos con los que han crecido estos/as chavales/as y con los que se encuentran al salir del centro, son tan poco prosociales.

 

Este es uno de los motivos que me lleva a hacer una apuesta importante por la prevención, por el trabajo con estos/as chavales/as en su propio contexto, en sus barrios, con sus amigos/as, teniendo relaciones con sus famílias y respetandoy acompañando sus procesos.

 

En este trabajo preventivo para mi ha sido fundamental trabajar desde el Modelo Cognitivo-Conductual, porque no sólo me ha ayudado a dar calidad a mi trabajo sino queme ha hecho cuestionar ciertos aspectos de la prevención/intervención que se realiza con ellos/as.

Una de las limitaciones, del trabajo con adolescentes en estos centros, son los/as propios/as educadores/as. Cuando intervenimos con adolescentes en la clínica privada, es más fácil el control devariables como la sistematización en la aplicación de los métodos para aumentar o disminuir conductas, y en el cuidado de variables más emocionales; en cambio, el trabajo con menores que están en centros es más complicado, son más personas interaccionando con los/as chavales/as, cada unos/a con su estilo, con sus conocimientos y también con sus limitaciones.

 

En ocasiones te encuentras con educadores/as que perjudican el proceso de trabajo que se lleva con un/a adolescente (o incluso el trabajo de un grupo entero), pues son educadores/as que cometen fallos en la aplicación de castigos y refuerzos, son educadores/as con pocas HHSS,que no hacen críticas honestas, que sus peticiones suenan a exigencias…

 

Pienso que hay que hacer una apuesta importante por entrenara todos/as aquellos/as educadores/as que tengan contacto con los/as chavales/as de un mismo centro, ofreciendo formaciones de calidad, y que se sitúen en un mismo modelo teórico para ser coherentes y consistentes en la educación y en los modelos que ofrecen.

 

Sobre la aplicación de los refuerzos diría que en muchas ocasiones no se tienen en cuenta que los reforzadores han de ser personalizados y han de hacer referencia a los gustos y preferencias de el/la chaval/a a quien se van a aplicar.

Muchas veces el refuerzo se aplica en función de lo que los/as educadores/as piensan que es agradable en general o de lo que sería agradable para ellos/as mismos/as, y el reforzador pierde eficacia o incluso se llega a convertir en castigo. Por ejemplo, porqué se tiene que decidir que el premio a un buen comportamiento sea reforzar explícitamente delante del grupo ¿Alguien le ha preguntado a esos/a chaval/a si eso era lo que prefería?¿podríamos pensar que hubiese preferido que le hubiésemos hecho un cumplido a solas y no delante de sus compañeros/as para no sentirse avergonzados/a o preocupados/a por la imagen que eso pudiese dar de él/ella?

Creo que hay que invertir energías y reservar espacios destinados a la observación y a quelos/as adolescentes se expresen (tanto en grupo como individualmente) para conocerlos/as y obtener información sobre sus motivaciones, sus inquietudes, sus gustos y preferencias…y trabajar usando esta información.

 

Otro problema en la aplicación de los refuerzos reside, bajo mi punto de vista, en utilizar poco el refuerzo. Generalmente, cuando trabajamos en grupo con este perfil de adolescentes, nos centramos más en corregir las conductas inadecuadas que en reforzarlas conductas correctas. Esto hace por un lado, que aquellos/as adolescentes más pasivos reciban mucha menos atención y mucho menos refuerzo que aquellos/as que tienen un estilo de comportamiento más agresivo, y por otro, que hagamos un mal uso del refuerzo;si reforzásemos más aplicaríamos menos castigos.

 

Quiero hacer hincapié también en la aplicación de los castigos que, basándome en mi experiencia, considero que se utilizan demasiado y en muchos de los casos se aplican mal. Cuando se aplican castigos muchas veces no se tiene en cuenta que exista en el repertorio conductual de el/la chaval/a conducta alternativa, y si existe no se refuerza.

Pienso que cuando aplicamos un castigo, tenemos que tener claro qué se está castigando y no permitir que intervengan ciertos prejuicios que nos hagan castigar una conducta que no es fruto de un mal aprendizaje sino de la cultura de esos/a chicos/a.

 

De la misma forma que un refuerzo se puede convertir en castigo (si, como comentaba anteriormente, no tenemos en cuenta las diferencias, características, gustos y preferencias individuales), un castigo se puede convertir en refuerzo. Por ejemplo, si en un centro cerrado decidimos que ante una falta grave el castigo es un día encerrado en la habitación, puede pasar que un/a chaval/a salga de la habitación muy reforzado por demostrar que estuvo un día en la habitación pero que fue porque agredió a un/a educador/a.

La experiencia me ha demostrado que la relación con las familias de estos/as adolescentes es difícil, pero que es importante que se busque y que se cuide, en la medida de lo posible.

Generalmente cuando un/a adolescente llega a terapia sus padres están implicados en esta decisión y vienen motivados por resolver el problema de su hijos/a. En Terapia se entrena a las dos partes y esto facilita el trabajo.

Pero cuando se trabaja con chavales/as de estos centros nos encontramos con algunas dificultades;el medio familiar es fuente de modelos agresivos y de refuerzo de los mismos, los/as chavales/as viven continuos conflictos familiares en los que se potencian los intercambios agresivos entre padres e hijos, donde el comportamiento de los padres está lleno de incongruencias, donde se combinan disciplinas relajadas y poco exigentes con actitudes hostiles…Esto provoca incoherencias entre los modelos que ofrecemos y los que se ofrecen en casa, resistencia de muchos padres para acudir al centro, refuerzo de los padres de conductas inadecuadas que realizanlos/as hijos/as en el centro…Todas estas variables dificultan el trabajo con los/as adolescentes y el proceso degeneralización de lo aprendido en el centro.

Hay que acercarse a las familias de forma no intrusiva, hay que empatizar con ellas, respetando sus formas y su estilo, pero hablándoles siempre claro y ofreciendo, a ellas también, formas alternativas de comportarse con los/as demás y con sus hijos/as.

 

Por último señalar que no hay que descuidar, en el trabajo con ellos/as, tanto al grupo de iguales como los factores cognitivos y sociales.

En la adolescencia la presión de grupo, la búsqueda de rol, la deseabilidad social, y la identificación con el grupo juegan un papel muy importante. Hay que hacer una apuesta por trabajar en el contexto de el/la menor, en su barrio, conociendo a sus iguales e incluso facilitando espacios de encuentro y acogida donde se pueda trabajar con grupos naturales.

Tenemos que conocer su cultura y respetarla, tenemos que partir de la base de que tienen estilos personales diferentes que harán que nuestro trabajo con ellos/as y nuestras interacciones, sean también diferentes.

Mª José Ridaura Costa. Promoción 15ª

ARTÍCULO DE OPINIÓN SOBRE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA (niños/as de 3-7 años)

Desde hace aproximadamente dos años, desempeño (entre otras .. ) la función de educadora en el Proyecto ADAI (Ayuda al Desarrollo y Aprendizaje Infantil). Desarrollamos esta función en distintos colegios y/o escuelas infantiles que requieren de nuestros servicios en su horario extraescolar. Normalmente trabajo con grupos de unos 10 niños/as de edades comprendidas entre 4 y 7 años, evalúo distintas áreas que después se reflejan mediante informe y reuniones con los padres.

La ESTIMULACIÓN TEMPRANA la entendemos como un proceso natural del desarrollo infantil manejado en forma de juego, este proporciona al niño toda una serie de herramientas para resaltar habilidades motoras, sensoriales, del lenguaje y comunicación así como de la socialización, el objetivo añadido es que el niño disfrute y se lo pase bien, se divierta.

Estimulación temprana no es estimulación precoz los objetivosy metodología que persiguen y utilizan no son los mismos.

La edad clave en los niños para aprender es desde el nacimiento hasta los 8 años de edad, la potencialidad es enorme en estas edades, debido al interés y curiosidad que poseen y teniendo como dato que el cerebro de un niño de 10 años de edad se ha desarrollado aproximadamente hasta un 90%, es por ello por lo que trabajamos en estos rangos de edad.

Aunque un desarrollo temprano no garantiza el éxito futuro, los progresos insuficientes en la primera infancia pueden causar dificultades, en ocasiones, prácticamente imposibles de superar.

Con las actividades que realizamos no pretendemos desarrollar niños precoces, ni adelantarnos en su desarrollo natural sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que propicien, afiancen y sirvan como base de futuros aprendizajes.

Según J. Piaget, todo aprendizaje se basa en experiencias previas, entonces si el niño nace sin experiencia, mediante la estimulación se le proporcionaran situaciones que inviten al aprendizaje. La idea es abrir canales sensoriales del mundo que les rodea.

Es sumamente importante conocer al niño/a y hacer una valoración mediante la observación para saber donde empezar a ofrecerle experiencias poniendo atención en sus áreas de desarrollo y al mismo tiempo ir estimulando la atención y la memoria.

Trabajamos básicamente 6 áreas:

1-AREA VERBAL: capacidad de comunicarse con los demás, ser entendido y comprendido por sus compañeros, comprender oraciones, expresar adecuadamente sus ideas o pautas a seguir, avanzar en la construcción de significados, ampliar y afianzar la base de vocabulario, establecer construcciones orales y gramaticales, expresión gestual-bucal, mejor pronunciación, el leguaje como instrumento de planificación de la propia conducta.

2-AREA NUMÉRICA: capacidad de cálculo mental, reconocer cantidad y/o números, operaciones, proponer estrategias, buscar soluciones, planificar fases para llegar a una operación o solución matemática, diferenciar cantidades, etc.

3- AREA PERCEPCIÓN-MANIPULACIÓN: reconocer, diferenciar, clasificar, ordenar o secuenciar objetos o elementos por: el peso, cantidad, tamaño, forma, color y percepciones físicas o psíquicas, realizar construcciones, manipulación de distintos objetos….

4- AREA MOTORA: Psicomotricidad gruesa y fina. Coordinaciónbrazos con piernas, coordinación visual en movimiento, saltar, trepar, arrastrarse, desplazarse con distinta velocidad, puntería y equilibrio, entre otros.

5-AREA ATENCIÓN-MEMORIA: observación, imitación, descripción, relatar, hilar conversación, secuenciación, escucha, dejar hablar, resumir visualización, relacionar diferentes informaciones, codificar y recuperar estímulos ,etc.

6-AREA INTELIGENCIA EMOCINAL: fomentar pensamientos creativos y positivos, crecer la autoestima, seguridad, autonomía, vencer miedos, vergüenzas, temores, hablar en público, expresar sensaciones y sentimientos, controlar el temperamento, compartir, adquirir hábitos de salud, establecer relaciones sociales, aprender a perder…

 

A parte de estas áreas también tenemos presente para desarrollar en los juegos otro tipo de estimulación (oral, acústica, olfativa y somática). Trabajamos con juegos experimentales y dirigidos para conseguir nuestro objetivo, dependiendo del área en cuestión, creamos situaciones, nos disfrazamos y utilizamos todo tipo de materiales y como no, JUGUETES, estos no son sólo divertidos, son verdaderas herramientas para descubrir cosas sobre el mundo y para adquirir gradualmente las habilidades que necesitará cuando sea adulto.

Tampoco debemos olvidar dos importantesfunciones que cumplen los JUEGOS: por un lado contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda de afrontamiento con situaciones vitales (función social) y por otro lado el juego es un recurso creador (función creativa), tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motórico, muscular, coordinación psicomotríz) como en el mental.

 

La “parte clínica” que observo en mi trabajo, es una serie de problemas que se presentan en muchos de mis niños, básicamente dos:

 

  • El miedo, incluso pavor!, que demuestranalguno de ellos ante juegos que tienen que desarrollar de cara a sus compañeros, aunque los ambiente de un modo motivante y les resulte apetecible realizarlos, muchos de ellos muestran distintas conductas de seguridad dependiendo de el caso: ponerse más lejos, colar a compañeros, ir al baño, pedir agua……incluso llorar y acurrucarse en una esquina del aula. Timidez?,experiencias traumáticas/desagradables?…..
  • El no saber perder, es increíble la cantidad y tipo de rabietas y enfados que he observado tras perder o no ganar un juego, depende si la actividad es por parejas o por equipos. Para ganar hay que saber perder y creedme, para alguno de ellos no es nada fácil.

 

No son conclusiones de estudio científico (muestra, hipótesis, variables, análisis….) es una reflexión sobre mi experiencia, sobre la educación de los niños, su personalidad,….Sigo trabajando en estos aspectos y mejorando (en algunos casos) este tipo de comportamientos y actitudes, siempre dentro de un marco y con las herramientas de que dispongo.

 

La experiencia, es muy gratificante y en ocasiones no sé muy bien quién estimula a quién…..

Lidia Prieto. Promoción 14ª

INTERVENCIÓN CON MENORES MALTRATADORES

Durante el verano pasado hubo un aumento de chicos/as que ingresaron en el Centro de Reeducación la Colonia San Vicente Ferrer con una medida judicial por maltratar a sus padres. En respuesta a esta demanda se inició un programa de intervención que es el que se desscribe en este artículo y que actualmente está en marcha.

 

Los padres que participan en el programa son padres que pertenecen a una clase social media y media-alta, el 75% de los padres conviven juntos, en un caso los padres se habían separado por malos tratos. La edad de los menores era de catorce y quince años de ambos sexos. Todos los chicos/as habían utilizado el maltrato físico (patadas, tortas, puñetazos, empujones, mordiscos,…) y también habían utilizado violencia psicológica (insultos, amenazas y humillaciones).

 

Para realizar la evaluación se realizan varias entrevistas con los/as adolescentes, dos entrevistas con los padres y una sesión en la que observábamos la comunicación padres-hijos/as.

 

Durante la evaluación observamos que el comportamiento en los/as hijos/as se mantenía por refuerzo positivo externo, de manera que con sus comportamientos agresivos los/as adolescentes conseguían lo que querían: ropa, dinero y privilegios. En algunos casos hasta se les daba dinero por que no “la montaran”. Ante una negativa el adolescente se pone muy agresivos/as hasta que consigue salirse con la suya. Por otro lado, en los padres se mantiene el comportamiento de ceder ante las amenazas por el alivio que experiementan cuando la conducta agresiva cesa. En varios casos se observan problemas sociales que generan en los/as adolescentes sentimientos de rabia, fracaso, frustración y no aceptación. En alguna ocasión estas situaciones problema funcionan como estímulos de las cadenas funcionales de la agresión.

 

Para realizar la intervención necesitábamos una medida de internamiento que durara entre nueve meses y un año. Al principio no disfrutaban de permisos de salida y estos van siendo graduales, desde dos horas con los padres hasta todo el fin de semana en casa y finalmente siempre en casa cuando finaliza la medida de internamiento.

La intervención tenía la siguiente estructura:

 

  • Adolescentes individualmente
  • Grupos/a de chicos/as (cada uno dentro de su grupo educativo)
  • Padres solos
  • Grupo de padres
  • Familia

 

Con los/as chicos/as individualmente se trabajaba la resolución de problemas, estableciendo claramente las consecuencias, tanto positivas como negativas y a corto/largo plazo, de su comportamiento; y se les anima para que den alternativas a ese comportamiento, valorando a su vez las consecuencias. Por otro lado, cuando empiezan a salir se van trabajando los problemas concretos que se van presentando en casa y cuál ha sido su parte de responsabilidad; así como alternativas de solución para la siguiente vez que ocurra algo similar. Si la capacidad cognitiva del adolescente nos lo permite trabajamos algunas distorsiones cognitivas como “toda la culpa de lo que me pasa es de ellos”, “sólo tengo que hacer lo que me apetece”, “tienen la obligación de darme dinero”, etc.

 

El grupo de chicos/as se utiliza principalmente para trabajar habilidades sociales. Además se trabajan otros contenidos propios de la dinámica del centro.

 

Con los padres solos se intenta cambiar muchas de las distorsiones cognitivas que presentan respecto a la educación y los problemas de conducta. Por ejemplo, algunos padres pensaban que lo que les ocurre a sus hijos es genético, viéndose poco protagonistas y responsables de los procesos de aprendizaje de los/as chicos/as. Aparecía también la idea de la agresividad como “defecto” en su personalidad y que no se podía cambiar; o que desde pequeños ellos podían decidir qué hacer con su vida, la idea del hombre bueno por naturaleza; y por otro lado el perfeccionismo y las enormes exigencias de los padres que hacían que sus hijos se frustraran porque nunca, y digo nunca, llegaban a la meta que sus padres tenían para ellos. Cuando los/as chicos/as empiezan a salir de permiso, antes de juntar a la familia se les pregunta qué tal ha ido la salida, qué cosas fueron bien y qué cosas les gustaría que mejoraran, resaltando su responsabilidad en que las cosas funcionen. Se les ayuda buscar alternativas a los problemas para que elijan la que más les conviene.

 

En el grupo de padres los objetivos que se persiguen son: entender qué es un problema de conducta -resaltando que es aprendido y no genético-, por qué se mantienen los problemas de conducta, conocer las características típicas de los/as adolescentes diferenciando algo normal de algo problemático, saber definir los comportamientos que se quieren cambiar (a menudo se tiende a etiquetar y globalizar sin dejar claro qué queremos cambiar), aprender estrategias para aumentar y disminuir los comportamientos de nuestros hijos, aprender a reforzar, entender qué son pautas de crianza, establecer normas adecuadas para el comportamiento y la edad, distinguiendo entre obligatorias y deseables, aprender a aplicar consecuencias al incumplimiento de las normas, aprender a hacer críticas y decir que no -principalmente-, saber negociar y elaborar contratos con sus hijos/as y finalmente, como responder ante un episodio agresivo por parte sus hijos/as.

 

En el grupo de padres llevan tareas de un semana para otra y se utiliza bibliografía, vídeos y role-playing, principalmente.

 

Con la familia completa se trabajó sobre todo que llegaran a acuerdos respecto a las normas que tenía que cumplir en casa y las consecuencias del incumplimiento. A los/as adolescentes se les animaba a hacer a sus padres críticas honestas respecto a su comportamiento y viceversa. A los padres se les pedía que respondieran a las críticas de manera asertiva, respetando las opiniones de sus hijos/as.

 

Este programa se está llevando a cabo actualmente y es pronto para sacar conclusiones, aunque en general los padres se ven más confiados y con herramientas y apoyos para hacer frente a la agresividad de sus hijos/as con ellos; es fácil que sus hijos/as tengan comportamientos agresivos, llevan mucho tiempo haciéndolo y les ha funcionado, ellos tienen que aprender a manejarlos de otra manera, siendo claros en las normas y diciéndoles lo maravillosos que son cuando hacen las cosas bien.

Josefa Sanchez. Promoción 10ª

ESTUDIO DE UN CASO DE USO COMPULSIVO DE LA PROSTITUCIÓN

Varón de 30 años, universitario, buena posición socio-económica. Al comenzar la terapia vive con sus padres (que están al corriente del problema), aunque se independiza durante el transcurso de la misma. Con múltiples complejos (baja estatura, alopecia…),ansiedadsocial,escasashabilidadessociales

-especialmente para relacionarse con el sexo opuesto-. Como antecedentes personales, destacar problemas relacionados con el uso de sustancias (alcohol y cocaína) ya superados con terapia. En el momento de acudir a consulta lleva 2 años abstinente. A los 16 años tiene su primer contacto con la prostitución en compañía de unos amigos, pero es éste un hecho aislado. Es posteriormente, con los problemas de cocaína y alcohol, cuando comienza a hacer un uso compulsivo de ésta. Del relato del cliente se extrae que durante el tratamiento para los problemas con sustancias, se encontraba precontemplativo (Prochaska, DiClemente y Norcross, 1992) con respecto a los problemas con la prostitución. Entre los 21 y los 23 años mantuvo una relación de pareja estable. Posteriormente ha mantenido 3 relaciones de alrededor de 3-4 meses cada una, así como alguna relación sexual puntual. No ha encontrado enteramente satisfactorias en las últimasocasiones, ni las relaciones de pareja ni las sexuales, y durante el transcurso de las mismas, aunque menos, también ha hecho uso de la prostitución. En el momento de acudir a consulta se encuentra en el estadio de preparación para el cambio de ProchasKay DiClemente. Se mantiene abstinente de la prostitución 2 ó 3 meses, pero tiene recaídas de forma periódica y compulsiva, gastando importantes sumas de dinero, visitando varios prostíbulos en una misma noche. También puede suceder que acuda varios días seguidos o varios fines de semana. El contenido del problema está referido a una sexualidad “normal” (es decir, relaciones no parafílicas, consentidas y con personas adultas). Durante los episodios de uso de la prostitución se ha activado en múltiples ocasiones el deseo de consumo de alcohol y cocaína, pero no ha tenido recaídas ni caídas con dichas sustancias.

ORIGEN DEL PROBLEMA

Encontramos en el cliente algunos de los factores que Echeburúa, 1999 nombra como importantes para el desarrollo de este tipo de problemática (aunque aún no se conoce con detalle el origen de esta adicción): algunas dimensiones de personalidad como autoestima deficiente, baja tolerancia a la frustración; ciertos antecedentes en la adolescencia como rechazos en el ámbito afectivoerótico; o diversos elementos situacionales actuales como soledad, rechazos afectivoeróticos, fuertes deseos de tener pareja y sobrevaloración de esta circunstancia, relaciones de pareja insatisfactorias…

 

ANÁLISIS FUNCIONAL

Estímulos desencadenantes:

  • externos
    • ver pornografía en Internet
    • ver anuncios en el periódico
    • oír hablar de sexo
    • ver “pelis” porno
    • ver sexo en cine, Tv.
  • internos
    • aburrimiento
    • estado de ánimo decaído
    • frustración y enfado por no conseguir ligar al salir durante las últimas semanas

Respuesta Cognitiva

  • me apetece
  • no puedo estar sin sexo indefinidamente
  • no voy a ligar, no valgo lo suficiente
  • las “tías” son unas putas, ellas se enrollan cuando quieren y nosotros qué. No valen la pena, me tengo que vengar, tengo motivos, razones
  • fantasías/recuerdos relacionados con anteriores visitas a prostíbulos

Respuesta Fisiológica

  • excitación sexual en mayor o menor grado

Respuesta Motora

  • masturbación
  • visita a prostíbulos

Consecuencias

  • alivio de la tensión sexual por refuerzo negativo
  • refuerzo positivo: placer por la relación
  • castigo familiar (la mayoría de veces lo cuenta a su padres –padre especialmente-)
  • autocastigo-culpabilidad por gasto excesivo de dinero y “no ser capaz” de contenerse

TRATAMIENTO

– Estrategias de Entrevista motivacional, encaminadas a preparar al cliente para el cambio

  • Control de estímulos, un primer paso siempre necesario en este tipo de tratamiento: inicialmente, ymientras no tuvimos control sobre el problema, eliminamos temporalmente toda actividad que pudiese actuar como estímulo desencadenante y/o facilitar la ocurrencia de la conducta problema, como tener dinero y/o tarjeta disponible, ver “pelis” porno, entrar en páginas porno en Internet, intentar ligar… Posteriormente se fueron reinstaurando estas actividades de forma progresiva y congruentemente con los avances en el tratamiento y siempre limitada a unos objetivos concretos y en consonancia con conductas sexuales adaptativas.
  • Elaboración de un plan de actividades gratificantes alternativas al problema: el cliente empezó a ir al gimnasio y aumentó los autocuidados entre otras actividades.
  • Entrenamiento en Relajación aplicada
  • Entrenamiento en Resolución de problemas
  • Entrenamiento en Terapia cognitiva
    • Discusión cognitiva
    • Autoafirmaciones empíricas y realistas, filosóficas y antiexigentes y de ánimo
    • Distracción cognitiva
    • Cambio de creencias disfuncionales acerca de las mujeres (desde “las mujeres son todas una putas” hasta “si no encuentro una chica para toda la vida no seré feliz”)

– Ansiedad social y entrenamiento en Habilidades sociales, en especial en estrategias para “ligar”

  • Exposición al modo de juego patológico, primero acompañado y luego solo, exponiéndose a situaciones desencadenantes hasta que bajase el deseo
  • Prevención de recaídas, estrategia fundamental para mantener la abstinencia. Como explica Echeburúa, 1999, “mantener los logros terapéuticos es más fácil cuando el objetivo es lograr la abstinencia total…. Pero este objetivo no es posible en las adicciones psicológicas, a excepción del juego…. El riesgo de recaída en mayor en estos casos… Si una persona se mantiene alejada de la adicción durante un período prolongado de 1 ó 2 años, la probabilidad de recaída disminuye considerablemente…”. Esto es lo que pretendemos con esta estrategia. Para ellos contamos con los siguientes pasos: identificación de situaciones de alto riesgo (para el cliente las fundamentales eran no ligar durante varios fines de semana, conocer a una chica que luego resulte no gustarle y ver “pelis” porno); desarrollar estrategias de afrontamiento en situaciones de alto riesgo; cambio de expectativas sobre las consecuencias de la implicación de la conducta adictiva; reestructuración cognitiva del efecto violación de la abstinencia, educando al cliente en la diferencia entre caída y recaída y dotándole de estrategias de afrontamiento ante un “desliz”; desarrollar un estilo de vida equilibrado entre “debes” y “quiero”; intervenciones globales en el estilo de vida; ensayo cognitivo y conductual sobre el afrontamiento a la recaída.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  • Graña, J.L. (1994). Conductas adictivas. Teoría, evaluación y tratamiento. Debate
  • Miller, W.R. y Rollnick, S. (1991). La entrevista motivacional. Preparar para el cambio de conductas adictivas. Paidós.

– Beck, A.T, Wright, F.D., Newman, C.F. y Liese, B.S. (1993). Terapia cognitiva de las drogodependencias. Piados.

  • Echeburúa, E. (1994). Evaluación y tratamiento de los trastornos adictivos. Terapia de conducta y salud. Fundación Universidad-Empresa.
  • Echeburúa, E. (1999). ¿Adicciones sin drogas?. Las nuevas adicciones: juego, sexo, comida, compras, trabajo, internet… Desclée de Brouwer, S.A.
  • Material Máster en Psicología Clínica del Centro de Terapia de Conducta

Paz Juan; Master Promoción 12ª

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