¿EXISTEN LOS IDIOTAS EMOCIONALES?

¿EXISTEN LOS IDIOTAS EMOCIONALES?

ARACELI CALATAYUD. CETECOVA.

En los últimos tiempos es una pregunta que me ronda la cabeza desde un punto de vista clínico y como curiosidad humana.

Tengo la creencia de que no es necesario saberlo todo en la vida, pero sí el tener la capacidad suficiente para poder resolver los problemas o situaciones difíciles en nuestro día a día… A eso se le llama inteligencia emocional y, lo que nos puede llevar a una buena consecución de logros y objetivos.

Cierto es que el coeficiente intelectual marca el grado de Inteligencia de una persona… pero ¿y la emocional?  En mi experiencia profesional y, por supuesto personal, he tenido delante a gente muy experta y válida en sus profesiones, con muchos conocimientos sobre una cantidad ingente de cosas y con coeficientes muy altos, pero ha habido un gran vacío… ¿y la capacidad de afrontar la vida?, ¿y la capacidad de resolver los conflictos?, y aún peor… ¿y la capacidad de poder ser felices?

Está claro que no quien mejores notas sacó en sus estudios es al que mejor le ha ido en la vida, y esto hace referencia a que se necesitan muchos otros factores para poder tener éxito en la búsqueda de la Felicidad y el éxito Personal.

Hay mucha gente que cualquier cambio le resulta un problema y tienen grandes dificultades de adaptación ante las nuevas situaciones, y en lugar de crecerse ante los obstáculos, se vienen a bajo, se derrumban y ya no son capaces de manejar sus vidas.  Esto es a lo que se le podría llamar no ser inteligente a nivel emocional, ya que una persona inteligente ante cualquier cambio, es flexible, se adapta y aún mejor, acepta y reta el cambio teniendo incluso un crecimiento personal y tolerando mejor el estrés.

Por otro lado hay personas que no se conocen a sí mismas, que no reconocen ni saben cuáles son sus puntos fuertes y cuáles sus debilidades, y esto, de nuevo les hace la zancadilla para poder afrontar bien la vida, ya que ante cualquier crítica, o bien se derrumban o bien entran en una encrucijada, y si no conocen su entorno aún es peor, ya que ahí se suelen dar de bruces contra la pared.  Bien es cierto que con la edad estás habilidades de conocerse a uno mismo y el entorno se agudizan, ya que aunque el cerebro se vuelve más lento, al mismo tiempo se vuelve más sabio.

Los no inteligentes a nivel emocional, no son capaces de ponerse en el lugar del otro, tampoco han desarrollado la suficiente empatía, ya no para comulgar con lo que la otra persona hace o dice porque esto no sería tener criterio y ser inteligente emocionalmente, pero sí para tomar las decisiones adecuadas a nivel social y saber si aceptamos o rechazamos determinadas relaciones interpersonales. Si eres inteligente a nivel emocional sabes aprender de los errores en lugar de flagelarte, sabes pedir perdón y perdonar, aunque sea sólo para tu propio beneficio y esto en definitiva te hace ser mucho más humano.

La falta de inteligencia emocional también hace que se centren en la negatividad de las cosas en lugar de generar soluciones ante las adversidades, sacar algo positivo de ello y conseguir un crecimiento personal y de superación.

Una persona inteligente emocional sabe reírse de sí misma, sabe afrontar las críticas y manejar bien el entorno que las produce, ya que posee también probablemente buenas habilidades, en cambio creo que por contra el que no posee inteligencia emocional se viene abajo ante cualquier crítica al no tener su propio criterio personal, y como he comentado antes, no conocer sus debilidades y fortalezas, por lo que en muchas ocasiones tampoco saben decir que no o poner límites a situaciones que les desagradan, ya no exclusivamente porque no tengan la habilidad sino más bien porque creen que no está bien el hacerlo o ni siquiera sabe cómo tendría que reaccionar.

La gente poco inteligente a nivel emocional cree que su felicidad depende del medio, de los demás y de las cosas que les suceden, y no son capaces de comprender que aunque esto influya, no es determinante para la propia felicidad de cada uno, ya que ser feliz o no con lo que te pase o tengas es una cuestión de control personal y, está en mano de cada uno si tiene la suficiente capacidad para hacerlo.

Otra cosa que me ha llamado la atención es la poca curiosidad que tienen algunas personas por las cosas en general, los estancamientos en rutinas, sobre todo en los trabajos, y el no tener predisposición para aprender o probar cosas nuevas, desde aprender o retomar idiomas, viajar, aprender un deporte nuevo, conocer nuevas ciencias, compartir conocimientos, atreverse a tener nuevas experiencias, tener una apertura mental a lo nuevo y, un gran etcétera …  Todo esto me hace pensar que además de ser poco inteligentes a nivel emocional por llevarles a una vida vacía y deprimente, les genera infelicidad o por lo menos el no lograr la máxima felicidad que uno pueda conseguir, que sería el objetivo prioritario para una vida plena.

Las personas inteligentes emocionalmente saben elegir sus amistades, saben con qué personas pueden profundizar, conectar y tener una sinergia y a cuáles eliminar de su vida, pero las no inteligentes admiten en su vida a cualquier persona creyéndose que son sus amigos y aún sin recibir empatía, reciprocidad y por supuesto, no poder hablar de temas personales, creen que son sus amigos y, por eso se sorprenden cuando algo les sale mal con ellos.  No lo han visto venir porque no percibían que no todo el mundo puede ser su amigo ya que por contra realmente muy poca gente lo puede ser.

Ya casi para concluir, qué decir de la gente que podemos encontrar muy reactiva y poco proactiva, ya que no saben qué hacer en cada momento y no se planifican ni en su tiempo de trabajo, de ocio o de relax como lo haría alguien que fuese emocionalmente inteligente.  Este tipo de personas tienen una buena autoexigencia con ellos mismos y con el entorno y una gran capacidad de saber priorizar y conocer sus propios valores personales y reafirmarlos ante cualquier situación.

Y por último cabe decir que una persona no inteligente a nivel emocional no sabe ni tiene el vocabulario adecuado y extenso para poder expresarse emocionalmente. Una persona inteligente a nivel emocional tiene un amplio lenguaje a la hora de expresar múltiples emociones, tiene muchos sinónimos de las mismas y las sabe contextualizar y graduar en cada situación y momento.

Por todo lo dicho, si definimos idiota como “una persona que carece de inteligencia y de ciertas facultades” … ¿existiría el término “idiota emocional”?  Según lo expuesto, indudablemente sí… por lo que, como profesionales ya clínicos y según cada caso, tendríamos que percibir a estos clientes y dotarles de una buena capacidad para resolver problemas, tener un autoconocimiento personal, enseñarles a empatizar, asumir las críticas y decir no, ver la parte positiva de las cosas, generarles curiosidades, enseñarles a discriminar sus personas afines y que les aporten, enseñarles a ser proactivos y por último, enseñarles a reconocer las múltiples emociones y saber graduarlas.

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO ALCOHÓLICO FETAL (TEAF).

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO ALCOHÓLICO FETAL (TEAF).

Virginia Dehesa. Cetecova

Características y diagnóstico de los TEAF

Los trastornos del espectro alcohólico fetal (TEAF) son un grupo de malformaciones y desórdenes que pueden presentarse en una persona cuya madre ingirió bebidas alcohólicas durante el embarazo, lo cual provoca daño cerebral y problemas de crecimiento con mayor o menor afectación. Estos déficits en el funcionamiento conductual, cognitivo, emocional y adaptativo junto con posibles anomalías físicas congénitas, tienen implicaciones de por vida.

El efecto del alcohol en el feto no es dosis-dependiente, y puede producirse desde el momento de la concepción.

La primera descripción clínica del síndrome alcohólico fetal (SAF), una de las categorías dentro de los TEAF (la más grave pero no la más común), se remonta a finales de los años 50, aunque se suele nombrar a Lemoine (1968) y a Jones y Smith (1973), dos especialistas en malformaciones, como los descubridores del síndrome (Gustavo Evrard, 2010).

Dentro del paraguas de los TEAF encontramos diferentes trastornos en función del nivel de afectación, aunque los síntomas, ya sean leves o graves, son permanentes e irreversibles. El ya nombrado síndrome alcohólico fetal (SAF), el síndrome alcohólico fetal parcial (SAF parcial), el trastorno del neurodesarrollo relacionado con el alcohol (ARDN), y el trastorno congénito relacionado con el alcohol (ARBN). (Hoyme, 2016)

El DSM- V introdujo además dentro de los TEAF el Trastorno Neuroconductual asociado con la Exposición Prenatal al Alcohol (ND-PAE), que incluye problemas en tres áreas : (1) área de pensamiento y memoria, con dificultades para planificar tareas u olvidos de materia ya aprendida, (2) área conductual, con problemas de comportamiento como rabietas graves, irritabilidad o cambios de humor y dificultad para cambiar la atención de una tarea a otra, (3) área de problemas en la vida cotidiana, con dificultades para bañarse, vestirse acorde al tiempo o jugar con otros niños. Es decir, deterioro a nivel neurocognitivo, de autorregulación y adaptativo, con o sin afectación física. Estos deterioros son heterogéneos y no existe un patrón único. (Doyle & Mattson, 2015).

El diagnóstico de un TEAF puede ser complicado debido a que no hay una prueba médica concreta, y que otros trastornos como el TDAH o el síndrome de Williams tienen síntomas parecidos. Cuando hay afectación física es más sencillo, pero esta afectación física no se presenta en todos los casos.

A nivel físico puede haber características faciales anormales (como por ejemplo surco liso entre la nariz y el labio superior, ojos pequeños, labio superior delgado), una cabeza pequeña, deformidades en extremidades o dedos, dificultades de visión y audición y un peso y estatura más bajos que el promedio. Conviene además tener en cuenta que los rasgos físicos no determinan la afectación a nivel del SNC. Puede haber muchos rasgos físicos y menos aceptación neurocognitiva que en alguien sin rasgos físicos.

Para el diagnóstico a nivel neurocognitivo un TEAF ha de presentar problemas en tres de las siguientes áreas:

  1. Cognitiva: coeficiente intelectual bajo o problemas en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, dificultades del aprendizaje (especialmente matemáticas), bajas calificaciones académicas, problemas de expresión verbal y no verbal, y reacciones o movimientos lentos. Dificultades para entender los dobles sentidos, las bromas y el pensamiento abstracto.
  2. Ejecutiva: deficiencias en los procesos del pensamiento (por ejemplo, poca capacidad para organizar o planificar, falta de inhibición, dificultad para comprender las relaciones causa-efecto y para seguir instrucciones, problemas para hacer las cosas o pensar las cosas de diferentes maneras, falta de juicio, e incapacidad para aplicar el conocimiento a situaciones nuevas). Gran dificultad para comprender las consecuencias de su conducta a largo plazo (se guían por el corto plazo)
  3. Motora: retraso en las destrezas motoras finas (dificultad para escribir o dibujar) y gruesas (caminar), con movimientos torpes, falta de equilibrio, temblores.
  4. Atención o hiperactividad: se distraen con facilidad y les cuesta completar tareas o pasar de una actividad a otra. La atención parece fluctuar mucho. Serían niños inquietos con dificultad para calmarse.
  5. Social: generalmente son niños ingenuos, que no tienen miedo a los extraños, y son vulnerables a que otros se aprovechen de ellos. Tienen dificultades para empatizar y entender las relaciones sociales complejas ya que no interpretan adecuadamente las expresiones faciales. Normalmente por inmadurez prefieren amigos de menor edad. Pueden mostrar conductas sexuales inapropiadas para su edad.

Cuadro resumen de los déficits neurocognitivos y conductuales por edades   asociados al TEAF ( Hoymes, 2016)

Edad

años

Déficits neurocognitivos Déficits en autorregulación Déficits adaptativos
0-2 Retraso desarrollo cognitivo Nerviosismo y temblores

Dificultad para calmarse y ser calmado

Retraimiento emocional

Déficits regulación del dolor

Menor juego complejo

Retraso en la adquisición de los hitos evolutivos (motricidad gruesa y fina)

Dificultades para succionar, alimentarse, se fatiga en exceso

3-5 Retraso en el desarrollo cognitivo o global Dificultades con la regulación de la atención; hiperactividad e impulsividad; deterioro atención visual y auditiva; dificultades en atención selectiva y sostenida.

Déficits en codificar la información, organizarse y planificar; baja comprensión de las consecuencias de las conductas

Déficits de sueño (menos horas de sueño, ansiedad al dormir, parasomnias)

Dificultades en el procesamiento sensorial

Problemas de coordinación o equilibrio (torpeza)

Baja destreza manual

Déficits visoespaciales

Retraso procesamiento auditivo

Déficits del habla y del lenguaje (retraso en la adquisición, problemas de articulación, déficit reconocimiento y procesamiento de palabras)

Problemas de memoria

6-12 Coeficiente intelectual más bajo

Dificultades de aprendizaje

Déficits en habilidades matemáticas y operaciones numéricas

Déficits en funcionamiento ejecutivo (memoria de trabajo, fluidez verbal, pobre planificación y organización)

Déficits de atención, hiperactividad e impulsividad

Déficits en el procesamiento del lenguaje

Interacciones sociales inadecuadas

Conductas sexuales inapropiadas

Dificultad en consolidar nuevos recuerdos

Problemas en la comunicación gestual y déficits en la percepción social

Mal procesamiento visoespacial, mala letra

13-21 Coeficiente intelectual más bajo

Dificultades de aprendizaje

Déficits en matemáticas

Déficits en metacognición y juicios cognitivos lentos

Inatención

 

Déficits en procesamiento verbal

Conductas sociales inapropiadas

Dificultad para recordar cosas

Déficits en procesamiento espacial

 

 

 

Prevalencia de los TEAF en general y en niños adoptados

Se estima una prevalencia mundial entre el 2-5%, aunque un metaanálisis reciente de la OMS concluye que la prevalencia es mucho mayor de lo que se pensaba (Lange, 2017). En España se calcula que 2 de cada mil niños nacen con un SAF, y la prevalencia del conjunto de trastornos TEAF se estima entre 3 y 5 veces superior a SAF.

Respecto a la prevalencia entre los niños adoptados las cifras son mucho más altas. En España las familias de adopción suelen ser las constituidas por parejas que, tras una historia de intentos de fecundación frustrada, se inclinan por la posibilidad de adoptar un niño (45%), o familias con hijos propios y capacidad para asumir la crianza de un nuevo hijo adoptado (20%), e incluso parejas procedentes de matrimonios separados, con hijos con sus anteriores parejas y que deciden tener un hijo adoptado en común (35%). (Hernández-Muela, 2003).

Nuestro país vivió un boom de adopciones hace unas décadas, ya que más de 60.000 menores de 18 años fueron adoptados por familias españolas entre 1998 y 2011 (Fuente INE). Desde entonces las adopciones han disminuido en más de un 90%, en parte por los tiempos de espera (entre 2 y 6 años de media), en parte por el cierre de algunos países a adopciones internacionales, y en parte por el auge de la gestación subrogada.

Las adopciones internacionales provenían principalmente de China, Latinoamérica, y de países del denominado “Cinturón del Vodka” (Rusia, Bielorrusia, Ucrania y diferentes ex repúblicas soviéticas, que son los países del mundo con mayor tasa de ingestión de alcohol, especialmente de esta bebida). Durante la pasada década se incrementó en un 48% la incidencia de alcoholismo entre las mujeres en edad fértil en estos países. Esto hace que los niños de estos países tengan un riesgo incrementado de sufrir una exposición prenatal al alcohol y, por tanto, de presentar trastornos de salud física y alteraciones del desarrollo neurológico relacionados.  Se calcula que hay una prevalencia de TEAF entre los niños adoptados del 50% (estudio del Instituto Catalán de Acogida y Adopción), aunque en sus certificados médicos el diagnóstico más común es el de retraso en el desarrollo del lenguaje.

También es importante la estancia en instituciones (orfanatos) como posible factor de riesgo según diferentes estudios. Por ejemplo, Nelson y et al (2007), señalaron los efectos negativos de una temprana institucionalización y sugirieron la posibilidad de que coincidiera con periodos sensibles para el desarrollo cognitivo. Geller (2008), en un estudio muy similar, llegó a las mismas conclusiones. Pollak et al (2010), encontraron que los niños institucionalizados mostraban déficits neuropsicológicos en memoria visual, atención y control inhibitorio.

Lo que parece claro es que los niños adoptados procedentes de Rusia y países del Este presentan mayores dificultades neuropsicológicas que el resto (Hernández-Muela, 2003). En algunos de estos países, las condiciones sociales determinan una alta prevalencia de situaciones de riesgo social, en relación con abuso de tóxicos, embarazos no controlados y no deseados, y el abandono consiguiente en orfanatos donde en ocasiones la estimulación y atención que reciben no es la adecuada. A este problema se suma la falta de información médica sobre los antecedentes personales y familiares de los niños en trámites de adopción.

En un estudio de sobre el perfil neuropsicológico de niños adoptados internacionalmente en Cataluña (Callejón-Póo, 2011) se comparan las exploraciones neuropsicológicas de niños adoptados en China, Rusia, Colombia y Etiopía, concluyéndose que los niños adoptados procedentes de Rusia presentan mayores dificultades neuropsicológicas que el resto (alteración en atención selectiva, fluencia verbal fonética, control de la impulsividad, mecánica y comprensión lectora y ortografía). Como la mayoría de los antecedentes  previos a la adopción se desconocen, no se puede justificar el origen de estas dificultades, pero algunas hipótesis relacionan el consumo materno de alcohol durante la gestación y la estancia en instituciones como posibles factores influyentes. Estos autores recomiendan la inclusión de valoraciones neuropsicológicas en los protocolos de salud de estos niños en caso de presentar signos de trastorno cognitivo y/o conductual.

 

Importancia del diagnóstico temprano y correcto

Es fundamental el diagnóstico del TEAF para poder conectar a los afectados con los servicios y recursos adecuados y para garantizar que estos y sus familias reciban un buen apoyo para manejar las dificultades asociadas con esas discapacidades. (Santoya, 2018). El reconocimiento precoz puede capitalizar la plasticidad neuronal, asimismo una intervención temprana y una atención continuada pueden maximizar el potencial de desarrollo desde niños (Kelly D. Coons-Harding, et al. 2019)

Pero muchos padres desconocen que sus hijos cumplen este diagnóstico, especialmente en los primeros años de vida del niño. Normalmente, a no ser que la afectación sea muy grave, es en la etapa de la escolarización cuando los problemas se evidencian más y se empieza a sospechar de un problema. ¿Por qué este desconocimiento?

Respecto a los padres biológicos uno de los motivos principales podría ser la normalización que existe en nuestra sociedad respecto al consumo del alcohol y la creencia errónea de que sólo las madres alcohólicas tendrán hijos con problemas. Se calcula que entre el 25% y el 50% de las embarazadas en España continúa bebiendo algo de alcohol al menos el primer trimestre de embarazo. En ocasiones por ignorar su estado al inicio, pero muchas veces por creer erróneamente que un consumo muy ocasional o de bebidas de baja graduación es inocuo. De hecho, debido a la creciente prevalencia, la Academia Americana de Pediatría enfatiza que: no hay una cantidad de consumo de alcohol durante el embarazo que se pueda considerar segura; no hay un trimestre seguro durante el embarazo para beber alcohol; todas las formas de alcohol plantean un riesgo similar; el consumo de alcohol representa un riesgo para el feto y este riesgo está relacionado con la dosis (Williams JF, 2015).

Respecto a los padres adoptivos los motivos pueden ser diversos. Por un lado, como hemos comentado, de muchos de estos niños se desconocen sus antecedentes y su diagnóstico en el momento de la adopción suele ser incompleto. Por otro lado, como la mayor parte han vivido en orfanatos, su bajo peso, sus dificultades motoras o de desarrollo del habla, son inicialmente achacables a ese entorno empobrecido. Para el diagnóstico de TEAF no es necesario tener confirmación del consumo de alcohol durante el embarazo si el niño cumple con los otros criterios.

Además, en general, hay un gran desconocimiento por parte de los profesionales sanitarios de los TEAF. Por lo que los padres, tanto biológicos como adoptivos, al percibir las primeras dificultades de sus hijos, suelen comenzar un periplo de profesionales y de variados e incompletos diagnósticos hasta llegar a los TEAF. Según un estudio de Chasnoff (2015), un 86,5% de niños y jóvenes con TEAF, nunca habían sido diagnosticado previamente o habían sido mal diagnosticados.

Uno de los diagnósticos incorrectos más habituales es el TDAH. Se les diagnóstica únicamente como TDAH, obviando el diagnóstico TEAF. En los TEAF aparecen problemas de atención e impulsividad con origen en la exposición prenatal al alcohol, pero hay que actuar con diligencia para el diagnóstico diferencial. Entre TEAF y TDAH existen diferencias en sus manifestaciones. En TEAF hay tasas más altas de problemas de comportamiento social que resultan de dificultades en la cognición social, el procesamiento emocional, etc. y también puede haber más problemas concernientes con la sobreestimulación que en TDAH. En este último hay más dificultad en concentración y atención sostenida que en TEAF. En afectados de TEAF la medicación para los síntomas del TDAH puede producir resultados inesperados y a menudo no son efectivos. (Santoya, 2019). En general el deterioro neurocognitivo es mayor en los TEAF y sus habilidades adaptativas declinan con la edad. (Hagan, 2016)

Respecto al diagnóstico diferencial con Trastorno del Espectro Autista, a nivel social, los TEA son socialmente más retraídos con ausencia de reciprocidad emocional y los TEAF más desinhibidos con conductas sociales inapropiadas relacionadas con la ausencia de razonamiento causa-efecto, un procesamiento inefectivo y lento de la conversación. Además los TEAF no guardan las distancias sociales adecuadas debido a un déficit de las habilidades visoespaciales. Otro punto diferenciador es que los TEA generalmente presentan esterotipias extrañas y repetitivas que no presentan los TEAF. (Hagan, 2016).

Efectos a lo largo del ciclo vital

Comparados con la población general los TEAF tienen una mayor incidencia de problemas psicológicos y psiquiátricos comórbidos. Tienen una probabilidad del 95% de experimentar a lo largo del ciclo vital problemas de ansiedad o de estado de ánimo, especialmente depresión, TDAH, abuso de sustancias o dependencia de sustancias (incluido el propio alcohol) y suicidio. Presentan más problemas de escolarización, penales y de desempleo. Peor funcionamiento social y conductas sexuales inapropiadas. (Williams, 2015).

A nivel escolar, suelen presentar un bajo rendimiento académico debido a todas las dificultades ya mencionadas. El sistema educativo español actualmente no da una respuesta específica a las necesidades de los TEAF. El fracaso escolar junto con los problemas de relación social y los problemas en casa, puede llevar a  estos niños a altos niveles de frustración, baja autoestima y a la larga, bajo estado de ánimo. Es fundamental el diagnóstico para la tramitación de discapacidades y así poder recibir ayuda y apoyo escolar.

La afectación neuropsicológica a partir de la adolescencia puede relacionarse también con trastornos de la personalidad (disocial, límite, dependiente y evitativo), y trastornos psicóticos. Pueden observarse trastornos de conducta (negativista, desafiante o disocial). También pueden presentar problemas en la regulación del ritmo circadiano (alimentación, sueño, etc.), lo que contribuye a la aparición o empeoramiento de los problemas descritos. (Fernández – Mayoralas, 2011).

En general los TEAF presentan una gran «brecha» de desarrollo entre su edad cronológica y su edad de desarrollo en diferentes dominios (lenguaje expresivo, conceptos de dinero y tiempo, habilidades para la vida diaria, etc). Esta brecha se ha denominado  «dysmaturity».  Así, por ejemplo, alguien con TEAF podría tener 18 años de edad cronológica, parecer un joven de 22 años hablando (lenguaje expresivo adecuado aunque con comprensión limitada), actuar como un niño de 6 años en un sentido social y moral, leer como un adolescente y comprender los conceptos de tiempo y dinero como un niño de 12 años. Este un signo clásico de TEAF y fue descrito por Clarren, Malbin y Streissguth, y es independiente del CI, que en general en los TEAF suele estar en la media.

Tratamiento TEAF

Farmacológico

La evidencia sobre el tratamiento farmacológico es limitada, no existiendo una medicación indicada específicamente para TEAF. Algunos pequeños estudios piloto han descubierto que la medicación estimulante de TDAH puede mejorar los síntomas de hiperactividad pero no de atención e impulsividad. Otro estudio encontró que los neurolépticos (risperidona) pueden ser más beneficiosos que los psicoestimulantes para mejorar las habilidades sociales. Puede ocurrir una baja o incluso adversa reacción (efectos secundarios significativos especialmente irritabilidad) a la administración de estimulantes (Hagan, 2016).

Psicológico

Sin embargo, el diagnóstico precoz, los programas de intervención temprana y el tratamiento psicopedagógico parecen demostrar una mejoría en el desarrollo de estas personas (Fernández – Mayoralas, 2011).

Las terapias para la conducta y el aprendizaje pueden ser una parte importante del tratamiento para niños con TEAF. Si bien hay muchos tipos diferentes de terapia para niños con discapacidades del desarrollo, solo algunas han sido probadas científica y específicamente para niños con TEAF. El tratamiento es sintomatológico, dado que la lesión a nivel de SNC es permanente e irreversible.

A continuación se presentan las terapias (todas ellas en inglés) para la conducta y el aprendizaje que han mostrado ser eficaces en algunos niños con TEAF (Hagan, 2016 y Petrenko, 2015).

1.Buenos Amigos (Good Buddies): Una capacitación para enseñar a los niños con TEAF habulidades sociales y cómo entablar amistades ya que los niños con TEAF comúnmente tienen dificultad para aprender destrezas sociales sutiles sobre la base de sus propias vivencias; ese tipo de habilidades generalmente se aprenden en el patio de juegos: cómo incorporarse a un grupo, cómo compartir de forma adecuada o cómo lidiar con las burlas. En esta intervención se usa un formato de grupo para enseñar habilidades sociales adecuadas para la edad, durante 12 sesiones semanales en las que participan los padres y el niño. Las sesiones se organizan tomando como base y objetivo que el niño sea el anfitrión en una invitación para jugar con un compañero de clases u otro amigo.

2.Familias que Avanzan (Families Moving Forward, FMF): Un programa para proporcionar apoyo a familias que tienen que afrontar conductas problemáticas relacionadas con los TEAF. Esta intervención es más adecuada para los niños con problemas de conducta graves y clínicamente importantes. Consiste en entrenar a los padres principalmente en el refuerzo positivo. La intervención dura entre 9 y 11 meses, con al menos 16 sesiones cada dos semanas, de 90 minutos cada una.

3.Experiencia Interactiva para el Aprendizaje de las Matemáticas (Math Interactive Learning Experience, MILE): Un programa para ayudar con las dificultades en matemáticas. Los niños reciben 6 semanas de clases particulares en las que se usan materiales adaptados específicamente (por ejemplo, línea vertical de números, cronómetro, etc.) que son adecuados para su nivel académico. Los padres también reciben entrenamiento sobre técnicas de regulación conductual para optimizar la preparación del niño para aprender.

4.Padres y Niños Juntos (Parents and Children Together, PACT): Un programa de habilitación neurocognitiva para mejorar la autorregulación y la función ejecutiva.
Se toman como base las técnicas elaboradas a partir de la literatura sobre lesiones cerebrales; se realizan 12 sesiones semanales con padres y niños para abordar y mejorar la regulación del comportamiento y la función ejecutiva (es decir, la planificación, la organización y la comprensión de otras personas). Se utiliza la metáfora de “¿cómo funciona mi motor?” para enseñar a los niños a tener conciencia sobre su estado conductual en cada momento y técnicas específicas para optimizar ese estado de acuerdo a la situación en la que se encuentran.

A nivel nacional un grupo de investigación clínica de los TEAF (Astals y García-Algar) plantean un tratamiento a nivel conductual y cognitivo, incluyendo técnicas de manejo conductual, estimulación cognitiva y reforzamiento positivo.

En general las intervenciones psicológicas serían :

Psicoeducación a las familias sobre los TEAF. Dar información a las familias respecto al trastorno y sus implicaciones. Por un lado, es importante clarificar que la causa del trastorno es una lesión cerebral que no se puede curar, y que el tratamiento va dirigido a mejorar los síntomas, para generar en los padres unas expectativas realistas. Por otro lado, el diagnóstico y su explicación suelen provocar alivio a los padres, ya que en ocasiones han sido cuestionados por su entorno respecto a la educación que daban al niño o adolescente. A la vez, los padres han de entender que el niño no es que no quiera hacer las cosas o que sea malo, es que no puede hacer las cosas de otra manera (Por ejemplo, se muestra desafiante porque no entiende, no hace algo porque no lo recuerda). También se les comenta a los padres la posible evolución, ya que en la adolescencia es esperable un empeoramiento.

Técnicas de modificación de conducta. Enseñar a los padres los principios básicos de la teoría del aprendizaje (especialmente la importancia del refuerzo positivo para que se focalicen en las capacidades del niño), y a dar órdenes de forma adecuada (órdenes concretas, en positivo, y de una en una), ya que estos niños tienen dificultades para recordar más de una orden (por problemas en la memoria a corto y largo plazo).

Técnicas de resolución de problemas y entrenamiento en manejo de situaciones de la vida diaria. Por ejemplo en adolescentes, practicar el manejo del dinero y del valor del dinero en entornos reales como un supermercado. En general no controlan sus gastos, por lo que hay que limitarles el uso del dinero (por ejemplo, usando una tarjeta monedero).  En niños y adolescentes enseñar el sentido de la propiedad, usando por ejemplo etiquetas con su nombre en sus cosas (ya que no lo tienen muy desarrollado y tienden a coger lo que les gusta sea suyo o no).

Técnicas de mejora de la atención para mejorar los déficits severos de atención que suelen presentar los TEAF. Técnica de la Autoobservación de la atención, Autoobservación del rendimiento y Autoobservación del comportamiento para mejorarlo (necesario lograr consciencia de lo que hay que mejorar).

Entrenamiento en autoinstrucciones para mejorar el habla autodirigida, y por tanto mejorar su capacidad de organización y planificación. Formato del Oso Arturo. Si hay agresividad asociada usar Técnica de la Tortuga y Técnica del control de la Ira.

Organización y planificación de la conducta. Suelen tener un concepto del paso del tiempo abstracto, lo cual repercute en su organización y capacidad de gestión del tiempo. Muy útil para paliar estos déficits el uso de técnicas visuales (carteles con las rutinas del día por pasos). Hay que esforzarse en crear y mantener rutinas con los TEAF, y si es posible anticiparles mucho los posibles cambios de esas rutinas (por ejemplo, decirles una semana antes que el martes habrá que ir al dentista).

Autorregulación emocional. Aprender a identificar las emociones en sí mismos y en los otros es fundamental para su desarrollo. Hay muchos recursos disponibles en el mercado para trabajar las emociones con cartas, juegos, viñetas y cómics e historias adaptados a las diferentes edades. Conviene recordar que en estos niños/adolescentes su edad cronológica no suele corresponder a su edad emocional.

Entrenamiento en habilidades sociales. Habilidades básicas de inicio, mantenimiento y finalización de conversaciones, habilidades asertivas. Centrándonos en las dificultades específicas del niño que conoceremos tras una buena evaluación. Al igual que para el trabajo de emociones existen en el mercado muchos recursos disponibles. El uso de viñetas sociales es muy recomendable dado que estos niños procesan mejor la información visual que verbal.

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LA FRUSTRACIÓN DEL PSICÓLOGO.

LA FRUSTRACIÓN DEL PSICÓLOGO.

Deborah Blázquez Marín. 30ª Promoción. Máster en Psicología Clínica. Cetecova

 El psicólogo ante un cliente

El psicólogo se forma continuamente, debe hacerlo. El ser humano está en constante cambio y la psicología como ciencia debe adaptarse a dichos cambios, estudiarlos y encontrar técnicas y herramientas actualizadas. Siempre he pensado que tenemos una profesión curiosa. Somos una figura de ayuda, que guía al cliente en su proceso de búsqueda y cambio. En las primeras clases del máster  del Centro de Terapia de Conducta se me enseñaba cómo explicar al cliente nuestra figura: somos como un entrenador, que guía a los jugadores, estudiamos sus puntos fuertes, aquellos que más trabajo necesitan y aquellos de los que carecen; les damos técnicas, les enseñamos nuevas estrategias, pero en ningún caso jugamos el partido por ellos. Al final, los que deben salir al campo a sudar la camiseta aplicando todo lo aprendido son única y exclusivamente ellos. Me gustó mucho esta metáfora y funciona muy bien cuando se la explico a los clientes. Es una buena manera de describir nuestro papel.

Me resulta curioso cómo uno sale de la carrera todavía con cierta confusión en cuanto su propio rol, dudo de que esto pase tan a menudo en otras profesiones. A la mayoría se nos ha repetido una y otra vez una frase a lo largo de nuestra formación: el psicólogo no da consejos, un amigo cualquiera sí, pero un psicólogo no. Yo nunca lo tuve muy claro. Después conocí a Carmen y a Juan y en sus clases me dijeron ¡Claro que los damos! la próxima vez prueba esto, deja de ir a tales sitios, no huyas de esta situación cuando te venga, cambia este pensamiento si no es útil para ti…dar consejos los damos, porque estamos formados para saber lo que está ayudando a un cliente a cumplir su objetivo y lo que no. Por ejemplo, en una fobia el cliente puede caer en la trampa de la ansiedad y no darse cuenta de que aquello que hace para reducir su ansiedad (evitar el estímulo o escapar de él) es precisamente lo que está manteniendo esta ansiedad a largo plazo. Y le hablamos de ello y le aconsejamos dejar de evitar y escapar ¡Claro que sí!. Lo que no hacemos es atarlo a la fuerza para que no escape. Es decir, hay una clara diferencia entre dar consejos y tomar decisiones. Y eso sí es algo que, ciertamente, no hacemos: tomar decisiones por nuestros clientes. Es simple: no queremos, no debemos y no podemos. Nosotros somos una guía, un entrenador en la vida de un cliente, pero no somos él o ella. No podemos decidir sobre su vida, sería un grave error.  Y con esta idea lógica, argumentada y bien clara salí del máster y empecé mi trayectoria como terapeuta. Y me di de bruces contra ella.

El psicólogo ante una recaída

Hace un tiempo que comencé a ver clientes en una conocida asociación que trabaja con personas adictas. Es un trabajo bonito, enriquecedor y donde se pueden aplicar muchas de las cosas que se aprenden en un máster en clínica. Y hasta ahí todo bien. Tratamos de ayudarles, de darles las famosas herramientas, de hacerles ver su proceso adictivo, sus situaciones de alto riesgo, etc. El modelo de prevención de recaídas de Marlatt y Gordon es ahora mi más preciada herramienta. A veces, los distintos usuarios de la asociación acuden a mí pletóricos, ilusionados por contarme cómo se han enfrentado a una situación muy difícil y cómo han logrado superarla recordando mis palabras y yo, con la lección bien aprendida, les  sonrío y respondo: me alegra ver que has sabido manejar esta situación de la mejor manera. Pero el mérito no es mío, como te dije, mi función es más bien la de un entrenador, pero el que de verdad ha salido, ha jugado y ha sudado para ganar esta batalla, has sido tú. Y ellos se quedan pensando y casi puedes ver como cierto orgullo parece asomar a la comisura de sus labios, es cierto, lo han hecho ellos. Con ayuda, pero ellos. Al fin y al cabo ¿Quién no necesita ayuda en esta vida? Y yo creo de verdad lo que les estoy diciendo. Esos días me voy a casa un poco más contenta y me alegro mucho por ellos.

Como he dicho, hasta aquí todo bien. ¿Dónde está el problema? El problema surge en el caso contrario. Cuando el cliente “falla” en el uso de estas herramientas y tiene una caída (que podrá o no convertirse en recaída). Me ha pasado varias veces. El cliente viene, cabizbajo, sin apenas mirarme a los ojos y me cuenta (el que me lo cuenta) que ha consumido de nuevo. Y yo recuerdo mis lecciones y le digo: está bien. Sabíamos que esto podía suceder, las caídas y recaídas suelen formar parte del proceso adictivo. Ahora ha habido un fallo, pero no necesariamente tienes por qué abandonarlo todo y seguir consumiendo, eso sería una recaída. Ahora ha habido una caída, un tropiezo y podemos aprovecharlo. Vamos a repasar pensamientos, emociones y conductas que han acompañado a este consumo y lo trabajamos. Y lo hablamos, el cliente se detiene y analiza todo esto y se va un poquito más tranquilo. Pero ¿Qué pasa conmigo como terapeuta? Me voy a casa y no paro de pensarlo, casi rumiando. ¿Por qué no detecté todo esto antes? ¿Qué podía haber hecho yo para evitar este consumo? ¿Hubo algo que se me escapó? Si después de esta sesión que fue tan dura le hubiese llamado ¿Habría salido a consumir por la noche? ¿Y si hubiese contactado con su familia para contrastar algo de información? Y un largo etcétera de dudas que me asaltan cada vez que se da una recaída o incluso con tan solo intuir que está a punto de suceder.

El psicólogo ante una mentira

Además de recaídas, el trabajo con personas adictas cuenta con una gran desventaja: la elevada presencia de mentiras por parte de los clientes. En esta asociación, además de la palabra del cliente, se utilizan reactivos, es decir, pruebas objetivas para saber si se ha producido consumo de sustancias. No es solo que detectes mentiras cuando te cuentan lo que han hecho el fin de semana, es que además, puedes tener la certeza. Y es algo muy útil pero también muy frustrante. Conoces a un nuevo cliente, creas una buena alianza terapéutica, hay un clima de confianza mutua, empatizas con él y, cuando menos lo esperas ¡te ha estado mintiendo! Sé que es algo muy común cuando trabajamos en adicciones, más que en otras áreas, pero eso no lo hace menos difícil. En alguna ocasión un terapeuta puede dar un paso en falso y romper o al menos debilitar la alianza terapéutica: instigando demasiado, no comprendiendo el marco de referencia de su cliente o incluso incumpliendo alguna norma de confidencialidad (algo muy grave y con dudosa solución por cierto). Sin embargo, esta alianza también puede verse dañada por la otra parte y este suele ser el caso de los adictos. Y aquí es donde es crucial ser un buen terapeuta y no dejarse llevar por la frustración. En estas situaciones, que vivo, si no a diario, sí semanalmente, es importante que el cliente entienda la gravedad de mentirnos. Suelo explicarles cómo si me mienten o me ocultan información están boicoteando su propia terapia. Trato de hacerles ver que no podré ayudarles de la mejor manera posible si no cuento con información completa y veraz. Siendo sincera, no es fácil. Cuando he puesto todo mi empeño y pasión en mi trabajo y algo no sale como esperaba porque el cliente me ha estado mintiendo la primera emoción que tengo es enfado, frustración.

El psicólogo ante su propia frustración:

 En las situaciones que he descrito anteriormente, tanto ante una recaída, como ante una mentira siento una gran frustración personal y entonces me hago la correspondiente pregunta ¿Cómo puedo trabajarme esa frustración? Carmen y Juan me dieron la respuesta durante el máster. Me avisaron de que esto podía pasar y de que lo mejor sería utilizar terapia cognitiva y autoinstrucciones. Y, ciertamente, funciona, aunque es un largo proceso en el que todavía me queda mucho por trabajar. Cuando preveo que un cliente puede recaer o que me está mintiendo me paro, analizo mis emociones y mis pensamientos y trato de trabajar las ideas irracionales que hay de fondo. No es una tarea sencilla, pero está muy bien exigirse lo mismo que exigimos a nuestros clientes. Estoy empezando a conseguirlo y a separar con mayor facilidad lo personal de lo profesional. Cuando retomo las sesiones con ellos y detecto que se sienten culpables o avergonzados porque consideran que me han fallado suelo decirles que confío en ellos, pero no en su adicción y que por eso es tan importante que confíen en la terapia y me lo cuenten todo. No quiero que me digan que no tienen ganas de consumir, quiero saber la verdad sobre sus emociones y sus pensamientos para poder ayudarles. Y, si han consumido, quiero saberlo para poder trabajarlo con ellos y que sirva de aprendizaje e impulso hacia el cambio. A veces lo comprenden y dejan de mentirme, a veces no.

He preguntado  a los psicólogos que llevan muchos años en el campo de las adicciones, aunque no es el único campo en el que se dan retrocesos o recaídas de distinto tipo por  parte de los clientes. Me dicen que es normal, que además de trabajármelo tenga paciencia. Con el tiempo el terapeuta va ganando seguridad y se lo va cuestionando todo menos pero ¡Como cuesta! Y yo me pregunto de nuevo ¿Por qué? Si yo no me atribuyo el mérito de un cliente cuando logra algún objetivo ¿Por qué me atribuyo algo de culpa cuando fracasa? ¿Es una ilusión de control que me formo? Los psicólogos, en especial los que comenzamos a trabajar en el campo de la clínica tenemos un difícil trabajo por delante y es que son muchas las situaciones en las que podemos sentirnos frustrados: retrasos en las citas, tareas que no realizan, mentiras de los clientes, resistencias al cambio, recaídas en procesos adictivos… pero es parte de nuestro trabajo. Los psicólogos debemos responsabilizarnos de hacer nuestro trabajo bien y esto es: formarnos en las técnicas que científicamente demuestran ser las más adecuadas, estar actualizados, derivar cuando sea pertinente, entre otros. Pero no debemos adjudicarnos las decisiones y actos de nuestros clientes porque no, nosotros no salimos a jugar su partido. Podemos sentirnos satisfechos de un trabajo bien hecho por nuestra parte y ello suele conllevar un buen resultado, aunque no siempre, porque al fin y al cabo ellos son personas libres e independientes que nos escuchan y luego toman sus propias decisiones. No podemos responsabilizarnos de estas y, puesto que no nos responsabilizamos de lo bueno, no lo hagamos de lo malo. Si no somos sus salvadores, tampoco seamos nuestros propios verdugos.

FAMILY CONNECTIONS (“Vínculos familiares”): Programa de entrenamiento para familiares de personas con trastorno de la personalidad límite.

FAMILY CONNECTIONS (“Vínculos familiares”): Programa de entrenamiento para familiares de personas con trastorno de la personalidad límite.

Andrea Zahonero Rodrigo. Promoción 30ª Máster en Psicología Clínica. Cetecova

El trastorno de la personalidad límite (TLP) es uno de los trastornos más complejos de tratar a nivel clínico. Su prevalencia se sitúa entre un 1,6% y un 5,9% de la población, siendo la gran mayoría mujeres. La principal característica de las personas con TLP es un patrón general de inestabilidad en la autoimagen, la afectividad y las relaciones interpersonales, así como una notable impulsividad que está presente en varios contextos (American Psychological Association, 2014).

El TLP es un trastorno persistente del sistema de regulación emocional. La desregulación se manifiesta principalmente en forma de conductas autolíticas e intentos de suicidio. La evidencia indica que el 75% de pacientes diagnosticados ha realizado algún intento de suicidio, mientras que el 10% de los casos lo ha consumado. Otras manifestaciones de la desregulación emocional son los atracones y vómitos, el abuso de sustancias y la agresión física y verbal. Por ello, la comorbilidad del TLP con trastornos de la conducta alimentaria o trastornos por consumo de sustancias es tan elevada (Fruzzetti y Payne, 2015).

De las múltiples áreas vitales que se encuentran afectadas por el trastorno debemos destacar el área interpersonal. Las relaciones que establecen son a menudo intensas e inestables, con continuos cambios de opinión con respecto a los demás, de manera que pueden idealizar a una persona y más tarde despreciarla si se sienten abandonados por ella. El miedo al abandono y a sentirse rechazados provoca que en ocasiones realicen conductas autodestructivas que pueden poner en peligro su vida (APA, 2014), como conductas sexuales de riesgo o conducción temeraria.

En la actualidad, el TLP sigue siendo un trastorno poco conocido y muy estigmatizado. Por ello, se ha fundado en España la Alianza Nacional para la Educación acerca del Trastorno Límite de la Personalidad (NEABPD-SPAIN), con el objetivo de proporcionar educación, aumentar la conciencia pública y la comprensión del problema, disminuir el estigma, promover la investigación y mejorar la calidad de vida de las personas afectadas por el trastorno. En su página web (neabpdspain.org) puede encontrarse información actualizada tanto para los profesionales como para los afectados por el TLP.

Debido a la escasez de conocimiento sobre esta patología y también a su gravedad, el diagnóstico del TLP causa un gran impacto en el afectado y las personas que lo rodean. A la falta de información inicial sobre el diagnóstico que tiene el entorno, se suma la incertidumbre de no saber qué va a pasar con él y qué pueden hacer para ayudarle. Normalmente, es uno de los miembros de la familia quien adopta el rol de cuidador informal, convirtiéndose en la figura de apoyo de la persona con TLP y teniendo que asumir múltiples funciones dentro del núcleo familiar.

Aunque el cuidado del otro puede resultar gratificante, también supone niveles elevados de estrés y agotamiento emocional que, a largo plazo, conllevan un deterioro en la calidad de vida, convirtiéndose en un factor de riesgo para la salud física y mental del familiar. De hecho, varios estudios han demostrado que los cuidadores y familiares de personas con TLP presentan trastornos psicológicos con mayor frecuencia que la población general. Además, la mayoría informan de niveles elevados de carga, dolor y depresión (Flynn et al. 2017).

Actualmente, existen algunos programas psicoeducativos para familiares de personas con TLP que han mostrado resultados prometedores. No obstante, muchos de estos programas no acaban de suplir las carencias y necesidades presentes en los cuidadores, por lo que es necesario seguir investigando en el desarrollo de intervenciones eficaces. Family Connections surge para intentar dar respuesta a estas necesidades.

El programa Family Connections (FC), desarrollado por P.D. Hoffman y A. E. Fruzzetti en Estados Unidos (Hoffman et al., 2003), es una intervención de grupo multifamiliar que se realiza durante 12-14 sesiones de 2 horas de duración con una frecuencia semanal. El programa está basado en la terapia dialéctico comportamental (DBT) de Marsha Linehan (Flynn et al., 2017). Sus objetivos principales son: psicoeducación en TLP, aprendizaje de habilidades de manejo individual y de relación con el familiar, y construcción de una red de apoyo (Liljedahl et al., 2019).

El programa está dividido en 6 módulos. Estos módulos son:

  1. Introducción a Family Connections
  2. Educación familiar
  3. Habilidades de Conciencia Plena para las Relaciones
  4. Habilidades para el Ambiente Familiar
  5. Habilidades de Validación
  6. Habilidades de Gestión de Problemas

Las investigaciones realizadas hasta la fecha concluyen que los familiares y cuidadores de personas con TLP que participan en el programa muestran reducciones significativas en los niveles de depresión, dolor y carga familiar, así como un aumento en la sensación de dominio y empoderamiento (Fruzzetti y Payne, 2015). No obstante, estos estudios presentan algunas limitaciones, por lo que es necesario llevar a cabo replicaciones de los mismos, así como seguir realizando investigaciones para proporcionar a los familiares la intervención más adecuada a sus necesidades.

En estos momentos, la doctora Verónica Guillén, de la Universidad de Valencia, está liderando un proyecto emergente concedido por la Generalitat Valenciana para comprobar la eficacia del programa Family Connections en población española. Uno de los grupos de FC pertenecientes a este proyecto se llevó a cabo en la asociación ASVA-TP de Mislata (Valencia), donde tuve la oportunidad de asistir como coterapeuta con el fin de elaborar mi trabajo final del Máster en Psicología General Sanitaria.

Mi experiencia en este grupo me ha dado la oportunidad de conocer el TLP desde otro punto de vista, el de las personas que conviven día a día con estos pacientes. Asumir el rol de cuidador de una persona con TLP conlleva soportar una carga emocional muy grande. Los cuidadores se sienten a menudo sobrepasados, con niveles de estrés elevados y en la mayoría de ocasiones no saben a quién acudir. Además, deben enfrentarse continuamente a los impedimentos por parte del sistema sanitario, que en muchas ocasiones no les proporciona la ayuda y los recursos que necesitan.

En la mayoría de trastornos psicológicos, los familiares y cuidadores suelen ser los grandes olvidados. A esto se suma, en el caso de los trastornos mentales graves como el TLP, la lucha contra la estigmatización que aún a día de hoy sufren estas patologías. El desconocimiento del trastorno por parte de la población general se traduce en una falta de comprensión hacia el paciente y sus familiares, que deben lidiar día a día con comentarios ofensivos y dar explicaciones al entorno por cada decisión que toman.

Precisamente, uno de los aspectos más positivos de FC, además de la evidencia que hasta ahora ha demostrado, es que ofrece la posibilidad de formar parte de una red de apoyo con el resto de familiares para compartir asuntos comunes. Un espacio donde poder desahogarse y compartir experiencias, de manera que los familiares se sientan respaldados por personas que, de una u otra manera, comprenden su situación.

A pesar de toda la investigación que aún queda por realizar, la evidencia inicial de Family Connections es prometedora. Esto supone un buen punto de partida que pone de manifiesto como el programa puede generar un impacto positivo en el bienestar de los cuidadores de personas con TLP, y suplir las necesidades que hasta ahora no han sido atendidas, para lograr un mejor manejo global del trastorno.

BIBLIOGRAFÍA

American Psychiatric Association., Kupfer, D. J., Regier, D. A., Arango López, C., Ayuso-Mateos, J. L., Vieta Pascual, E., & Bagney Lifante, A. (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5a ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana

Flynn, D., Kells, M., Joyce, M., Corcoran, P., Herley, S., Suarez, C., Cotter, P., Hurley, J., Weihrauch, M. & Groeger, J. (2017). Family Connections versus optimized treatment-as-usual for family members of individuals with borderline personality disorder: non-randomised controlled study. Borderline Personality Disorder and Emotion Dysregulation, 4:18. doi: 10.1186/s40479-017-0069-1.

Fruzzetti, A. E. & Hoffman, P. D. (2004). Family Connections Workbook and Training Manual. New York, USA: National Education Alliance for Borderline Personality Disorder.

Fruzzetti, A. E. & Payne, L. (2015). Couple therapy and borderline personality disorder. En A. S. Gurman, J. L. Lebow, & D. K. Snyder (Eds.), Clinical handbook of couple therapy (pp. 606-634). New York, USA: The Guilford Press.

Hoffman, P.D., Buteau, E., Hooley, J.M., Fruzzetti, A.E., & Bruce, M.L. (2003). Family members’ knowledge about borderline personality disorder: Correspondence with levels of depression, burden, distress, and expressed emotion. Family Process, 42, 469–478.

Liljedahl, S., Kleindienst, N., Wångby-Lundh, M., Lundh, L. G., Daukantaite, D., Fruzzetti, A., & Westling, S. (2019) Family Connections in different settings and intensities for underserved and geographically isolated families: a non-randomized comparison study. Borderline Personality Disorder and Emotion 6:14. Recuperado de: https://doi.org/10.1186/s40479-019-0111-6.

NO DEJES PARA MAÑANA LO QUE PUEDAS HACER HOY. LA PROCRASTINACIÓN.

NO DEJES PARA MAÑANA LO QUE PUEDAS HACER HOY.

LA PROCRASTINACIÓN.

ARACELI CALATAYUD. CETECOVA

A todos nos ha pasado de vez en cuando que tenemos una tarea por delante que no nos agrada mucho o nos parece costosa, la vamos postergando todo lo que podemos hasta que, cuando no tenemos más remedio la acabamos haciendo…

Si sólo pasa alguna vez esto es normal, el problema aparece cuando ése “de vez en cuando” se convierte en una dinámica habitual de nuestras vidas, bien puede ser en el trabajo, en las finanzas, en nuestros estudios… aquí ya estamos hablando de un problema de Procrastinación.

La Procrastinación se caracteriza por no afrontar el objetivo que tenemos que realizar, bien sea hacer un trabajo de clase, estudiar para un examen, hacer facturas, atender las tareas domésticas y un gran etcétera … en pro de actividades placenteras a corto plazo, o por lo menos más gratificantes, a pesar de saber que se tiene que realizar y que en el caso de no hacerlo las consecuencias pueden ser graves; desde un despido, un suspenso, la no obtención de un título o tener que pagar más impuestos, etc., etc.

Normalmente el procrastinador no es un vago, ya que sí tiene claro que hay un objetivo a realizar, y a diferencia del vago, sí sufre, sabe que lo está haciendo mal y se siente culpable por no afrontarlo y realizarlo.

Es entonces cuando para no sentirse culpable, aparece el autoengaño y se dice cosas como: “si me entretengo un poco en éste videojuego luego estaré más contento y rendiré mejor”, “si quedo con los amigos luego tendré más ganas para realizarlo”, “si ordeno mi habitación primero luego tendré más ganas de estudiar porque lo veré todo en orden…”, “si veo un rato la tele luego estaré más despejado”…, por lo que se centran en tareas secundarias más gratificantes, escapando a corto plazo del malestar de afrontar la tarea principal y no afrontan directamente la tarea objetivo y es ahí dónde caen en la trampa de la Procrastinación y el mantenimiento de su problema.

Todos procrastinamos en algún área de nuestra vida, pero si ves que esto para ti es un problema, que lo sueles hacer habitualmente y, lo más importante, que te perjudica en el día a día y no logras conseguir tus metas… ¡no lo dudes! cPonte en manos de un terapeuta cognitivo conductual que tenga la experiencia , técnicas, habilidades y estrategias necesarias para ayudarte a poder superarlo. Te enseñará a aumentar tu motivación por las cosas, dándole un valor a la tarea que realizas, reinterpretando que sí se puede conseguir y dándote las pautas necesarias para que vayas viendo resultados a corto, medio y largo plazo, porque se supera y ¡¡¡sí se puede!!!  Adelante y ¡¡¡no Procrastines más!!!

 

¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DE UN TERAPEUTA?

¿QUÉ FACTORES INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DE UN TERAPEUTA?

Carmen Pastor y Juan Sevillá. Cetecova.

Formarse como terapeuta es una misión ciertamente compleja. Revisando la literatura sobre el tema encontramos una serie de variables que la mayor parte de los autores comparten.

  • Formación teórica. Dentro de lo que es la formación teórica, distinguiríamos entre la formación académica y la formación aplicada. Por ejemplo, los contenidos teóricos que el candidato a terapeuta debe asimilar no incluyen solo la descripción de la técnica y su implementación (formación académica) sino cómo ponerla en marcha en un contexto clínico, paso a paso y resolver las dificultades que puedan aparecer (formación aplicada).
  • Experiencia: Sin duda para que las técnicas que se aprenden en la formación teórica se conviertan en parte del repertorio del terapeuta novel, deben practicarse, y eso implica experiencia. Tratar clientes reales. Sin embargo, es muy importante resaltar que la experiencia sin formación, a menudo conduce a la maestría en cometer errores. Si las estrategias terapéuticas se aprenden en una versión desvirtuada, habitualmente a través de un proceso autodidacta, la experiencia lleva a hacerlo cada vez peor. Nos entrenamos en el error. Además, la investigación demuestra que la experiencia no es un elemento tan importante como creemos en la formación del terapeuta (Goldberg y cols., 2016).
  • Modelado/Observación: Observar cómo un terapeuta experto hace terapia, bien de manera presencial o visualizando sesiones reales grabadas en vídeo. Es una parte esencial de la formación aplicada, aceptando que los modelos sean los adecuados. Y si preguntáramos a  los estudiantes que se están formando, la mayoría estaría de acuerdo y además añadiría que es uno de los elementos que más les gusta, porque es cómodo y divertido. Pero nuestra impresión es que sólo observar modelos sin añadir otros modos de formación, es insuficiente. No enseña. Las habilidades que se observan no pasan a ser parte del repertorio del terapeuta en formación sin entrenamiento de lo observado. Pero esto no debería extrañarnos. Ver a dos estrellas del tenis jugando no hace que aprendamos a jugar a tenis. Quizás el factor modelado/observación podría ser más útil para mejorar las destrezas en terapeutas ya más experimentados.
  • Recibir terapia: Aunque no es un elemento imprescindible, los datos apuntan que tener la experiencia de ser cliente puede ayudar a llegar a ser mejor terapeuta porque es una forma excelente de desarrollar especialmente la empatía y la autoconsciencia. (Hill y cols., 2017)
  • Supervisión: Hay diferentes tipos de supervisión. La más habitual es que el terapeuta novel relate los casos que esté llevando a un grupo de iguales o a un terapeuta experto, y éstos le den feedback y sugerencias sobre su trabajo. Algo diferente y mucho mejor, es que un terapeuta experto y tutor escuche o visualice al novel haciendo terapia, y después le dé feedback de su actuación y sugerencias de su desempeño, y juntos diseñen la agenda de la próxima sesión. 
  • Práctica deliberada: O entrenamiento de habilidades específicas a través de la práctica sistemática con ejercicios diseñados para desarrollar cada habilidad. Incluye práctica repetida y feedback La manera más habitual de poner en marcha la práctica deliberada es a través del role-play. La literatura científica apunta a que la práctica deliberada es un ingrediente esencial en la formación.

En general, a la hora de evaluar la calidad de un programa de formación postgrado, tanto oficial como de título propio, mucha gente sobrevalora la importancia de la experiencia (“me dejan hacer terapia!!”) y la observación (“me dejan ver clientes!!!”). Pero en realidad, y en consonancia con lo que la investigación sugiere, aunque estos dos ingredientes deben ser parte de la formación tienen un peso muy bajo en el resultado final.

Nuestra opinión es que además estos procedimientos pueden incluso incurrir en un cierto grado de irresponsabilidad. Dejar que un graduado de psicología, eso sí, después de aprobar un examen difícil o cumplir un perfil para ser aceptado en un posgrado, trate directamente clientes sin haber recibido un entrenamiento previo conduce a la ineficiencia. Ineficiencia que paga el cliente y la profesión.

Antes que la experiencia y la observación, se requiere formación aplicada, práctica deliberada, modelado y supervisión en su versión intensa.

Finalmente, nos gustaría resaltar otro elemento fundamental para la construcción de un buen terapeuta: la formación continua. La psicología es una ciencia viva. Cada día se hacen avances, y hay que integrar los nuevos conocimientos con lo que ya sabemos. Es fundamental por lo tanto seguir leyendo artículos y libros, asistiendo a cursos y congresos. Los conocimientos científicos, como los tiburones, mueren cuando dejan de moverse.

 

Goldberg, S. B., Rousmaniere, T., Miller, S. D., Whipple, J., Nielsen, S. L., Hoyt, W. T., & Wampold, B. E. (2016). Do psychotherapists improve with time and experience? A longitudinal analysis of outcomes in a clinical setting. Journal of Counseling Psychology, 63(1), 1–11

 

Hill, C. E., Spiegel, S. B., Hoffman, M. A., Kivlighan Jr, D. M., & Gelso, C. J. (2017). Therapist expertise in psychotherapy revisited. The Counseling Psychologist45(1), 7-53.

 

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