¿MIEDO A COMPETIR?

Son las 7.30 am de un sábado, Cristina se despierta en cuanto suena el despertador. O quizá ya se había despertado unos segundos antes. ¿Debido a los nervios? Puede ser, hoy toca competición.

Lo primero que piensa al abrir los ojos «hoy no…». Después van llegando otros pensamientos a su cabeza como «no quiero ir», «no lo voy a hacer bien», «todas irán mejor preparadas que yo», «seguro que me descalifican».

Su corazón se acelera, o estaba acelerado antes de despertarse. No lo sabe, todo pasa muy deprisa y no conoce la manera de pararlo.

Aunque parezca que esta secuencia es desconocida para Cristina, la verdad es que le es muy familiar. Cada vez que se enfrenta a una competición, vuelve a revivir las mismas sensaciones, desde que se despierta hasta que finaliza su prueba. Es más, estas sensaciones y pensamientos aparecen días antes.

Cristina tiene 15 años y compagina sus estudios con la natación. Desde bien pequeñita pertenece a un club en su ciudad, disfruta del deporte, de los entrenamientos y de su progreso. Existe un único problema, siente pánico ante las competiciones.

Cada vez que se enfrenta a una prueba competitiva le ocurre lo mismo. La ansiedad le invade. Una vez en la piscina, el entrenador y sus padres le repiten que se concentre en sí misma, pero ella no puede. Mira inquieta a las gradas, observa a sus rivales, las cuales se encuentran colocadas en cada una de las calles restantes… Su cabeza sigue repleta de pensamientos negativos y se siente bloqueada.

El árbitro manda a las nadadoras al banco de salida. Cristina se coloca, le tiembla el cuerpo y sigue pensando que lo va a hacer mal. Suena el pitido de salida y todas las deportistas saltan al agua. En pocos minutos la prueba ha finalizado y Cristina se ha quedado en buena posición. La ansiedad casi ha desaparecido, se siente más tranquila, pero piensa que podría haberlo hecho mejor.

El caso de Cristina es un caso ficticio, sin embargo, podría hacer referencia a muchos jóvenes deportistas, los cuales se encuentran en una situación similar.

Soy psicóloga y desde hace año y medio trabajo en mi propia consulta donde ofrezco atención y tratamiento psicológico desde una perspectiva cognitivo-conductual. Recientemente, me ofrecieron la oportunidad de impartir una charla a compañeros de un club de natación, especialmente a los más jóvenes, con el título «¿Miedo a competir?». Una buena experiencia, en la que pude confirmar de primera mano los principales miedos que afectan a los pequeños deportistas y cómo estos les perjudican negativamente en el disfrute del deporte.

Cuando nos encontramos con una persona deportista, de calidad, pero con grandes limitaciones relacionadas con su autoestima, autoconfianza y autoeficacia, una persona que a pesar del esfuerzo físico realizado en los entrenamientos, se siente débil emocionalmente en el momento de la competición, es importante plantearse lo siguiente: al igual que entreno mí capacidad física y mi técnica para conseguir una mejor actuación…¿porqué no entrenar también mi mente y mis emociones si me están boicoteando mi calidad como deportista?

Actualmente, la psicología deportiva trabaja activamente en estos aspectos. Si leemos alguno de los textos publicados en nuestro país sobre psicología y deporte como Psicología aplicada a la actividad físico-deportiva de Mora, García, Toro y Zarco (2000), observamos como la mayoría de técnicas utilizadas en este ámbito para controlar las variables psicológicas que influyen en la ejecución deportiva de un deportista tanto profesional como amateur, se basan en la psicología cognitivo-conductual.

Siguiendo con nuestro ejemplo, si nos centramos en el análisis funcional de la conducta de Cristina, encontramos una secuencia clara y característica.

Ante cada situación previa a una prueba competitiva, aparecen pensamientos de ineficacia, utilizando un lenguaje descalificativo, absoluto, dicotómico, en el que predominan expresiones como «seguro que…» o «debería…», las cuales están llenas de autoexigencia. «No lo voy a hacer bien», «seguro que  me descalifican», «voy a decepcionar a mi entrenador y a mis padres», «no debería haber venido». A la gran carga negativa que aparece en el vocabulario dichos pensamientos le añadimos la total credibilidad que Cristina le da a su contenido, asegurando prácticamente al cien por cien que todo lo que pasa por su mente es verídico y va a ocurrir.

Por supuesto, es lógico asumir que cualquier persona que piense de esta manera y que realmente crea en la veracidad de esos pensamientos, tendrá unas reacciones emocionales específicas e intensas. Aceleración del corazón, sudor frío, temblor, respiración entrecortada…son reacciones fisiológicas comunes en una respuesta de ansiedad y siempre aparecen con rapidez en Cristina.

Dicha respuesta conlleva a nuestra nadadora a realizar una serie de conductas que le ayuden a controlarla o eliminarla. Hace sesiones de entrenamiento extra para mejorar su técnica, asiste horas antes a la piscina para poder preparar todo al detalle, e incluso busca excusas para no ir a la competición. Es decir, realiza una serie de conductas de escape y/o evitación que le proporcionan una determinada seguridad.

Tras mi experiencia con los jóvenes nadadores, pude observar como este ejemplo secuencial se repetía en varios de ellos. Es decir, entre los asistentes había jóvenes que sufrían ansiedad ante momentos de competición y en la mayoría de los casos no sabían cómo afrontarla. Los principales miedos eran a la evaluación negativa de los demás, a cometer errores y al fracaso.

Estas situaciones pueden desencadenar sentimientos mayores de ineficacia, y convertir el deporte practicado, actividad anteriormente admirada, en algo aversivo. Así mismo, puede disminuir cada vez más el autoestima y la autoconfianza de la persona.

A todo esto, también añadimos que estamos hablando de jóvenes en plena adolescencia, una etapa de la vida que en muchos casos está repleta de inseguridades, una necesidad imperante de gustar a los demás y donde no se permiten cometer errores. Esto no hace más que aumentar su vulnerabilidad.

Por lo tanto, dentro de los clubes deportivos, incluso tratándose de pequeños clubes locales, sería conveniente que los entrenadores pudieran detectar este tipo de miedos en aquellos casos en los que el problema está afectando seriamente al joven deportista y él mismo no es capaz de salir de la situación en la que se encuentra. Así podría asesorarle para buscar la ayuda psicológica necesaria por parte de un especialista.

Ante un caso de este tipo, ¿qué técnicas podríamos utilizar para intervenir?

En primer lugar, la terapia cognitiva resulta de elección para tratar los pensamientos catastróficos que aparecen ante el miedo a la competición y que van a desencadenar el resto de respuestas específicas como la ansiedad y las conductas de seguridad.

Estos pensamientos negativos son automáticos y aparecen de manera involuntaria. Suelen tener forma de interpretación y valoración negativa de la propia valía o de los hechos en sí.

Según Mora et al. (2000), basándose en los errores de pensamiento recogidos por Albert Ellis y Aaron Beck, listan una serie de errores cognitivos que nos podemos encontrar en los deportistas. Algunos de ellos, podemos observarlos en la forma del lenguaje de los deportistas con ansiedad frente a la competición:

  • Pensamiento dicotómico: pensamiento del todo o nada. «Si no gano la prueba soy un fracaso»
  • Sobregeneralización: sacar conclusiones en base a un hecho concreto. «Mis rivales siempre van a ser mejores que yo»
  • Magnificación de lo negativo o minimización de lo positivo: darle la máxima importancia a un hecho negativo y la mínima a un hecho positivo. «He puntuado muy poco en la prueba de hoy, seguro que toda la temporada va a ser un fracaso» o «hoy he ganado pero porque he tenido suerte»
  • Autoexigencia: exigirse el cien por cien de la capacidad. «Solo me vale ganar»
  • Catastrofización: esperar lo peor de la prueba. «¿Y si me quedo el último?»
  • Personalización: asumir toda la responsabilidad de un hecho. «La media de tiempos de mi club es baja por culpa de haber hecho el peor tiempo en mi prueba»

Nuestro objetivo terapéutico consistiría en enseñar al deportista a cambiar su forma de pensar. Gracias a la terapia cognitiva, aprendería a reconocer sus pensamientos negativos automáticos y a cambiarlos por otros alternativos que sean más adaptativos. Para ello utilizaríamos técnicas de discusión cognitiva con las que buscar evidencias de la veracidad de dichos pensamientos.

Por otro lado, la persona también tendría que afrontar aquellas situaciones temidas, eliminando cualquiera de las conductas de seguridad que actúan por refuerzo negativo, disminuyendo el malestar. Por lo tanto, a la vez que trabajamos los pensamientos negativos, la persona se enfrentaría a una serie de experimentos conductuales para poner en entredicho sus pensamientos negativos automáticos. En el caso de Cristina, por un lado reforzaríamos el hecho de que no evitara ninguna competición. También eliminaríamos, por ejemplo, el excesivo entrenamiento y la alta preparación horas antes de la competición.

Por supuesto, cada caso tiene sus propias características, lo que implicaría una intervención individualizada y adaptada.

El principal objetivo de este artículo, es hacer reflexionar sobre la ayuda que podemos ofrecer a jóvenes deportistas que se ven incapaces de disfrutar de su actividad preferida por motivo de sus miedos e inseguridades. Muchos de ellos que finalmente se ven frustrados al observar cómo a pesar de horas de entrenamiento y mejora técnica, sus resultados deportivos se ven afectados por otros factores de carácter emocional que no saben cómo solucionar.

Es necesario dar información a los entrenadores sobre este tipo de problemáticas para que sepan reconocerlas. Así mismo, que le otorguen la importancia que deben tener, considerando que los aspectos emocionales pueden influenciar negativamente en el progreso deportivo.

En muchas ocasiones, con una rápida y breve intervención podremos conseguir que dichos jóvenes no abandonen su pasión por el deporte y puedan ver fortalecida su autoestima, lo cual podrá generalizarse a otros aspectos de sus vidas.

 

 

Bibliografía:

Juan Antonio Mora Mérida, José García Rodríguez, Salvador Toro Bueno, Juan Antonio Zarco Resa. (2000). Psicología aplicada a la actividad físico-deportiva. Madrid: Pirámide.

MARÍA PÉREZ NARCISO

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ESTUDIO DE CASO: MUTISMO SELECTIVO

INTRODUCCIÓN AL MUTISMO:

 

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños y niñas para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

 

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa adecuada para su edad, y por otra, que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar próximo pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos conocidas.

 

Muchos de los niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar además algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo… que, en el caso de concurrir en el alumno/a, pueden agravar el problema o contribuir a su consolidación. Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante mucho tiempo si no se interviene.

 

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.

 

ORGANISMO:

Niño de 4 años, en primer curso de educación infantil.

Tiene una hermana de pocos meses.

Hasta el momento ha sido el único niño en la familia y sus relaciones con los iguales estaban muy limitadas.

 

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PROBLEMA:

Hacia los dos años y medio, se dan cuenta de que el niño no se relaciona igual que el resto de los nenes de su edad (a pesar de que en el entorno familiar se relaciona, se comunica e interactúa de manera adecuada para su edad).

 

Presenta antecedentes y modelos familiares característicos, como por ejemplo, que su padre verbaliza que de pequeño era igual que su hijo (se etiqueta como muy tímido, dejando de hablar incluso delante de sus tíos), además en la actualidad se caracteriza por sentirse incómodo en determinadas situaciones sociales. Su madre se caracteriza por ser extrovertida, pero a pesar de eso muy protectora y su coletilla cuando salían de casa era “mucho cuidado con los desconocidos”.

 

MANTENIMIENTO:

-Los padres, otros adultos o niños hablan por el niño

-Interpretan sus gestos o adivinan lo que necesita

-La no participación en actividades con otros niños

-El alivio de la aversión en todas las ocasiones anteriores.

 

CARACTERÍSTICAS:

-No habla (CV) ante personas que no son de su entorno familiar.

-Habla pasados unos minutos ante personas familiares con la que se relaciona poco.

-Habla siempre con su familia más cercana (padres) en la mayoría de lugares o situaciones.

 

ANÁLISIS FUNCIONAL:

Situación:

-Alguien que no es de su entorno familiar le saluda.

-Está jugando en el parque y acuden niños al lugar en que se encuentra él.

-Juega en el parque mientras merienda sin mediar palabra (comunicación verbal) con nadie.

 

Respuesta fisiológica: tensión muscular corporal y facial

 

Respuesta cognitiva: no se conoce de manera exacta ya que no le preguntamos al niño.

 

Respuesta motora: Escape/Evitación (no responde a las peticiones, no contacto ocular, agacha cabeza, se esconde, se sitúa cerca de sus padres, se aleja de otros niños,…)

 

Consecuencias: Internas: obtiene refuerzo negativo, ya que el niño realiza conductas a través de las cuales elimina el malestar que está experimentando (sobretodo la tensión). Externas: obtiene refuerzo negativo, ya que a través de las conductas del niño, normalmente los adultos hacen cosas (facilitarle la situación) que le ayudan a eliminar su malestar.

 

A los padres se les explica a través de la nomenclatura “la trampa”, que a corto plazo alivio inmediato y/o refuerzo social. A largo plazo mantenimiento del problema.

 

Contingencias: el patrón de refuerzo es intermitente, ya que cuando se  encuentra ante personas desconocidas le ofrecen el refuerzo negativo, pero ante sus padres este refuerzo no existe.

 

EVALUACIÓN: (desde la 1ª a la 3ª sesión)

La evaluación se lleva a cabo a través de entrevistas exhaustivas con padres y maestra/tutora del colegio,  cuestionarios específicos sobre mutismo selectivo y registros de la respuesta escape/evitación del niño ante distintas situaciones sociales.

Los datos de la evaluación inicial confirman la existencia de un cuadro de mutismo selectivo que cumple criterios requeridos por el DSM-IV-TR.

 

PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS: (4ª sesión)

Se les explica a los padres que es el mutismo (proceso de origen y mantenimiento) y cual será el plan de tratamiento; además también se le explica a la tutora del colegio del niño.

 

INTERVENCIÓN: (desde la sesión 5ª hasta la actual 25)

A través de los datos tomados de la evaluación, los objetivos formulados y los recursos humanos y materiales, la intervención se establece a través de las siguientes técnicas operantes: moldeamiento, refuerzo positivo y desvanecimiento estimular.

 

-La primera fase del tratamiento principalmente se ha basado en la psicoeducación a los padres y entorno escolar, junto con el moldeamiento y refuerzo positivo.

Se establecen pautas tanto para el ámbito escolar como para el ámbito familiar.

Las pautas en el ámbito escolar principalmente son actividades para la estimulación del habla que se pueden realizar dentro del aula, así como pautas para todo el profesorado que esté en contacto con el niño con la finalidad de no reforzar el problema y mejorar la conducta verbal.

A nivel familiar la pauta inicial fue modificar la “vida social” de la familia, fomentando en el tiempo libre y de ocio más actividades sociales y de relación con iguales.

 

-En la segunda fase, se concreta la intervención a través del desvanecimiento estimular junto con el reforzamiento positivo en el aula.

 

En ambas fases se utilizan los registros para valorar tanto la situación de exigencia del habla, como la longitud de la respuesta, el tono de voz, el tipo y número de personas presentes y el grado de complejidad de elaboración del contenido.

 

OBJETIVOS:

  1. Iniciar y mantener la CV en cualquier situación social.
  2. Mejorar sus relaciones sociales y disminuir su tensión al establecer contacto social

DATOS RELEVANTES:

La familia participa de manera muy activa en el proceso de terapia e introduce un abanico amplio de situaciones sociales en su día día. Los padres están muy motivados y con altas expectativas en el tratamiento.

Las sesiones no han tenido una frecuencia semanal, han sido quincenales o en ocasiones mensuales, por diferentes motivos.

En todo momento hemos estado coordinados con el ámbito escolar, que en el inicio estaba también plenamente motivado, pero que en la evolución del curso escolar por diferentes motivos, su motivación ha fluctuado y el proceso de la terapia se ha visto interferido por ello.

 

LÍNEA BASE:

ÁMBITO FAMILIAR:

-Con los padres habla de manera fluida y espontánea según su edad.

-Con los padres en presencia de otras personas que no son de su ámbito familiar, modifica la CV (baja el tono de voz, les habla al oído, usa más los gestos, se esconde detrás de ellos, agacha la cabeza, no mantiene el contacto ocular,…).

-Con algunas personas familiares que “ve poco” inicia el habla pasado un tiempo (15-20 minutos).

 

ÁMBITO ESCOLAR-IGUALES:

-Ante la maestra o un compañero de clase, no inicia CV (tampoco usa monosílabos), ni dentro ni fuera del colegio.

-Entrada a clase: no saludo ni despedida ni con CV ni CNV (sí tiene aproximaciones físicas a maestra y compañeros).

-En clase/patio/comedor: no pide ayuda ante situaciones en que la necesita (acabar una ficha, quitarse la chaqueta, si alguien le pega, abrir su almuerzo,…).

-Parque: por el camino tiene interés por jugar, pero si cuando llega hay niños en los columpios se espera hasta que se van para subir, o pide ir acompañado.

 

OTROS ÁMBITOS (DESCONOCIDOS):

-Consultas al pediatra: no se queja ante él ni hace lo que se le pide (ej. toser).

-Ante una situación de peligro (ej. perderese), no pide ayuda ni dice su nombre.

-Desde la vaya de su casa llama a las vecinas, cuando se acercan o la traspasan se calla.

-No realiza peticiones de cosas que quiere a personas que no son sus padres (ej. pedir un helado, chuches,… a los tenderos).

 

 

SEGUIMIENTO DE METAS ALCANZADAS:

ÁMBITO FAMILIAR:

-Practicamente no se aprecia diferencia con ningún miembro de la familia a la hora de comunicarse.

-Con sus padres a penas modifica la CV en presencia de otras personas.

 

ÁMBITO ESCOLAR-IGUALES:

-En el colegio utiliza habla espontánea para expresar lo que necesita o lo que siente, pero no responde ante peticiones dirigidas hacia él.

-En el parque juega con otros niños aunque no se comunica verbalmente con ellos de manera directa (si habla de manera espontánea en voz alta para expresar lo que siente). Ya no acude a sus padres ante la presencia de otros niños, sino que permanece en el lugar en que se encuentra y continua jugando.

 

OTROS ÁMBITOS (DESCONOCIDOS):

-No modifica la CV con sus padres delante de personas desconocidas.

-Consultas al pediatra: verbaliza con palabras o monosílabos lo que le pasa.

-Realiza peticiones con palabras y algunas frases cortas de cosas de su interés (ej. pedir un helado, chuches,…).

 

OPINIÓN PERSONAL:

Supongo que como en cualquier terapia, el avance y la evolución del caso no es lineal, en algunos momentos surgen altibajos que nos sorprenden, en ocasiones para bien en otras no tanto.

Lo que me gustaría destacar, es la gran satisfacción tanto profesional como personal de ver que realmente el niño mejora y sus padres y entorno más directo se alegran por ello, emocionándonos en ocasiones por alguna situación dada, ya que su esfuerzo se está viendo recompensado.

 

 

JÉSSICA SANCHIS BUADES

25 Promoción 

 CV 09893

 

EL CORAZÓN DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

En muchas ocasiones cuando alguien me pregunta: ¿y tú a qué te dedicas? o ¿dónde trabajas? y una responde: en un CDIAT, y el otro: ¿cómo? y tu explicas: si, en un centro de atención temprana y cuentas que trabajas con niños con problemas en el neurodesarrollo y con sus familias, todos responden: oh! que trabajo tan bonito…. y se interesan y te siguen haciendo preguntas e incluso te miran como si vinieras de una ONG y otros con una carita de “vale, me quedo igual”; Pues sí!! es un trabajo bonito, muy bonito en el que día a día pones fuerza, alma y corazón para que tu trabajo se convierta en un apoyo para las familias principalmente, que podamos ser para ellas, un hombro donde apoyarse, un pañuelo donde secar sus lágrimas y compañeros, al fin, de ese proceso de aceptación por el que pasan las familias cuando se diagnóstica un trastorno del desarrollo en sus hijos.

Hay esfuerzo, hay trabajo y también muchas alegrías. Éste breve artículo me gustaría dedicárselo a mis familias, a esos padres y madres y abuelos y tíos que nos entregan ese trocito de su corazón que son sus hijos y que confían en nuestro trabajo.

 

Al iniciar la conceptualización de la atención temprana debemos conocer que a medida que se ha ido profundizando en el conocimiento de las disciplinas que estudian al ser humano (Medicina, Psicología, Pedagogía, Antropología, etc.) se ha producido un cambio en el tipo de actuaciones que se han llevado  a cabo con la primera infancia, cambio que se ha producido por el estudio de esta etapa que han permitido determinar la importancia que tienen los primeros años para el desarrollo posterior del individuo. Es a partir de los años 70, cuando la primera infancia se configura como una etapa con unas necesidades y característica propias, se profundiza en el estudio del desarrollo, al considerar que lo que ocurre en este periodo es determinante para etapas posteriores, al tiempo que aparece una especialización disciplinar que permite determinar con mayor rigor como se produce este y las posibilidades que existen de intervenir sobre el mismo para tratar de modificarlo.

 

Se alcanza una especialización disciplinar, así como el planteamiento de una intervención de carácter interdisciplinar y preventiva que permita atender de manera global las necesidades de estos niños, tanto para lograr su máximo desarrollo como su integración plena en la sociedad en la que viven, así como para facilitarles los distintos apoyos que puedan necesitar a lo largo de su vida.

 

Se han utilizado diferentes términos, estimulación precoz, atención infantil precoz o estimulación temprana, atención temprana, para denominar las actuaciones que, con carácter preventivo y con un enfoque educativo han tratado de evitar o paliar las dificultades de los niños con deficiencias claras o simplemente de los niños incluidos en el grupo de los denominados como de «alto riesgo». Ha sido durante los dos últimas décadas cuando se empieza a modificar su denominación, y en la actualidad se utiliza el término de Atención Temprana.

 

¿Qué es la Atención Temprana?

 

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar. (Libro Blanco de la atención Temprana, GAT., 2000, p.17)

 

Un trastorno en el desarrollo o neurodesarrollo debe considerarse como la desviación significativa del “curso” del desarrollo, como consecuencia de acontecimientos de salud o de relación que comprometen la evolución biológica, psicológica y social. (Libro Blanco de la Atención Temprana, GAT 2000).

 

Los niños que acuden a nuestro centro y que consideramos que son susceptibles de recibir tratamiento, son niños con diversas patologías como, Retraso Global del Desarrollo, estos niños muestran diferencias significativas en todas las áreas evaluadas (área social, área adaptativa, área motora, área de comunicación y área cognitiva) entre su edad cronológica y su edad equivalente (edad obtenida tras la valoración), problemas motores, trastornos del Lenguaje, enfermedades raras como puedan ser los síndromes minoritarios como el síndrome de Prader Willi, síndrome de Cornelia de Lange, microdeleciones y microduplicaciones cromosómicas; muchas de estas patologías llevan asociada discapacidad intelectual.

 

El principal objetivo de la atención temprana es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal.

 

La atención temprana se ha llevado a la práctica porque existe la creencia, hasta el momento ampliamente justificada, de que, si intervenimos con estos niños desde su más temprana edad, en lugar de dejarlos  a merced de las reacciones naturales de sus padres y su entorno, mejoran sensiblemente del mismo modo que podemos incidir positivamente en la familia favoreciendo su aceptación y mejorando las competencias educativas de sus padres.

 

Centros desarrollo Infantil y Atención Temprana

 

La atención temprana tiene un amplio marco de realización en los diversos centros, servicios y unidades que desde los ámbitos sanitario, social y educativo atienden las necesidades de la población infantil. Aunque es el Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT) el lugar idóneo para llevar a cabo todas las acciones que son propias de la Atención Temprana, el cual está configurado por un equipo profesional interdisciplinar especializado y donde existen las instalaciones y equipamientos adecuados.

Ofrecer un servicio de calidad que responda de manera completa y satisfactoria a las problemáticas que presentan los niños, derivados de las discapacidades o del riesgo de padecerlas, a sus propias familias y al entorno en el que desarrolla su vida, es una tarea muy amplia y compleja que requiere de un conjunto de recursos materiales y de equipos humanos muy cualificados.

 

Desde el CDIAT se llevan a cabo como principales actuaciones:

  • Prevención y detección.
  • Diagnóstico y valoración.
  • Diseño, coordinación y desarrollo del plan de intervención.
  • Seguimiento y evaluación.
  • Coordinación.

 

Una de las características definitorias de los CDIATs es la composición de sus equipos, han de estar constituidos por profesionales procedentes de las diferentes disciplinas y de diferentes ámbitos que configuran la Atención Temprana.

El equipo técnico será multidisciplinar o transdisciplinar y de orientación holística, ya que la intervención abarca todos los aspectos intrapersonales, biológicos, psicológicos, sociales y educativos propios de cada niño, relacionados con su familia y su entorno. Las figuras profesionales que son susceptibles de formar un equipo de CDIAT son: fisioterapeuta, logopeda, psicólogo, médico, pedagogo, terapeuta ocupacional y trabajador social.

La Importancia de las Familias

Desde los comienzos de la estimulación precoz hasta la actual Atención Temprana ha habido importantes avances en aras de planteamientos de intervención más globales en cuanto a la relevancia dada al ámbito familiar, social e interdisciplinar.

Los padres han pasado de tener un papel pasivo dentro del ámbito de actuaciones, a ser contemplados como meros mediadores, para finalmente, en la actualidad, considerarse objetivo clave en las intervenciones. Por tanto, de crucial importancia el papel del profesional de la atención temprana y el tipo de relación que se establece entre éste y la familia.

Existen diversos trabajos que han dado lugar a diferentes modelos que contemplan los tipos de relaciones posibles entre la familia y los profesionales y que han ido evolucionando al compás del progreso científico y técnico y a la reflexión profesional hasta ir adecuándose a los paradigmas más recientes. Basándose los modelos, bien en el profesional como centro y eje de la toma de decisiones, bien en la familia como conjunto de miembros directos y últimos de esas decisiones; y en cualquier caso, analizando el papel de cada uno y las mejoras derivadas de su interacción.

Sería muy extenso describir todos los modelos, para ello hay referencias bibliográficas, pero si me parece importante destacar la importancia de llegar a una concepción de un nuevo modelo de intervención centrado en los recursos que puedan beneficiar al niño y su familia y no solo en el servicio. Muchas de las necesidades de las familias requieren de la concurrencia de otras instituciones, principalmente de salud, de servicios sociales, y de educación; por ello es necesario desarrollar mecanismos formales e informales de relación con otros equipos. A su vez, exige profesionales con formación, no solo en el desarrollo normal y patológico del niño pequeño, o en técnicas de aprendizaje y estimulación, sino que también es necesario una adecuada formación en habilidades sociales, en intervención familiar y en trabajo en equipo, así como en actitudes y habilidades personales de cooperación, que posibiliten un modelo de funcionamiento de los equipos de índole interdisciplinar y transdisciplinar.

He comenzado diciendo que mi trabajo, nuestro trabajo, el de los terapeutas que trabajamos en atención temprana es bonito, muy bonito pero no puedo dejar de contar también la dureza que conlleva estar al lado de la familia en esos primeros momentos de diagnóstico de su hijo, porque para las familias se inicia la compleja red de situaciones y acontecimientos a los que se va a enfrentar en el momento que se detecta alguna anomalía en el niño que esperan o que ha nacido. A algunas familias el diagnóstico se lo dan tras el parto, en otros casos el diagnóstico surge por la sospecha y demanda de los padres, en otras ocasiones a través de controles médicos rutinarios, de cualquier modo va a suscitar en las familias una serie de reacciones emocionales y unos mecanismos de interpretación y aceptación que van a diferir además de una familia a otra. Y los padres van a pasar por varias fases hasta que lleguen a la aceptación, y van a ser infinidad de emociones y sentimientos, estrés..etc.

Los profesionales de la Atención Temprana nos encontramos en la práctica diaria con algunas  dificultades  para poder llevar a cabo una intervención familiar completa, algunas se derivan de escasez de medios, de la propia organización del recurso, de limitaciones horarias…Es indudable que el desarrollo del niño no se puede contemplar fuera del contexto familiar pero es necesario asumir que no es sencillo confeccionar programas eficaces y encontrar las estrategias adecuadas para su aplicación, lo que no es cuestionable es que la intervención ha de responder a las necesidades de las familias porque es el mejor modo de asegurar efectos positivos tanto en la familia como en el niño.

Por último me gustaría resaltar que aunque los programas estén, en mayor o menor medida,  centrados en las familias, en ofrecer respuestas a necesidades de las familias, nuestro objetivo principal es el niño integrado en su contexto familiar y nuestro objetivo es que sean programas eficaces y de calidad.

Es el niño el corazón, el órgano vital que bombea a modo de alertas, que nos manda impulsos a todos los que estamos a su alrededor para que nos pongamos en marcha, para darles solución a sus necesidades, para que aportemos los recursos necesarios, para que seamos soporte de sus familias.

Gracias a todos y cada uno de ellos y a cada padre y madre por sus lecciones de vida.

 

Referencias:

  • Millá, M.G. Mulas, F. (2005). Atención Temprana. Desarrollo Infantil, Diagnóstico, Trastornos e Intervención. Promolibro.
  • Pérez López. J, G.Brito de la Nuez.A. (2006). Manual de Atención Temprana. Pirámide.
  • Libro Blanco de la Atención Temprana. GAT.(2000)

 

Rosalía Ruiz Andrés

Máster en Psicología Clínica. Centro de Terapia de Conducta. Valencia (2006-2008)

Psicóloga del Centro de Atención Temprana Prader Willi L’Aurora

COCO 17; Editorial

En esta edición del Correo Conductual os vamos a presentar ocho colaboraciones de muy diversa índole. Vais a encontrar artículos sobre temas tan interesantes como la Atención Temprana, en el que la autora resume el trabajo en esta área desde su experiencia profesional, o el Mutismo Selectivo con un estudio de caso que ejemplifica el proceso terapéutico en este trastorno.

A continuación, podréis leer varios artículos que invitan a la reflexión sobre cuestiones tan de actualidad como el miedo a competir, el uso de la medicación versus la terapia, la importancia de los pensamientos en los problemas emocionales, la adicción al tabaco, e incluso consejos para promover tu consulta clínica. El último artículo es una reseña sobre un libro muy interesante sobre víctimas de violación.

Este año hemos invitado al profesor Tafrate para hablar sobre enfado patológico. Impartió un seminario espectacular, en el que nos ofreció herramientas para afrontar este grave trastorno, y nos hizo pensar mucho sobre la violencia, el perdón y la felicidad. Nos revitalizó  y conseguimos entre todos un ambiente de pensamiento, motivación y aprendizaje maravilloso.

En Junio vendrá el profesor David Mataix a actualizarnos en un tema novedoso: el Trastorno de acumulación. Esperamos que el curso nos sirva para entender el problema y nos dé nuevas estrategias para abordarlo.

Esperamos que este año sea bueno para la psicología, para la terapia, para la ciencia y para todos los que seguimos luchando.

Un saludo,

Mayo 2015

Carmen Pastor y Juan Sevillá

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